一、我们对新课程的两点理解

（一）什么是新课程？专家们讲了很多，有时可能越讲越不明白，有时可能越讲越觉得高不可攀，神秘，好象是天外来客。好象怎么突然来了这么一个怪物。尤其一些专家还提出了许多的条条框框。其实，我们每位语文老师，在还没有新课程的时候，我们就在或多或少地实践新课程，或多或少地创造新课程。

新课程是什么？就是你觉得根据语文智能的发展规律，根据学生的心理发展状态，根据汉语文的特点，语文应该怎么学，语文应该怎么教，这就是新课程，而且是永远的新课程。如果不这样理解，就会把新课程当成教条，就会出现由满堂灌，到满堂论，到满堂吵，到满堂演这样的所谓新课程课堂。

为什么要搞一个新课程出来？就是人们觉得语文不应该 那样教，应该这样教，这样学，我们每一个教师，不都是有自己的理解和看法吗，我们教一辈子半辈子书，总有一些是符合教学规律的，是符合汉语文学习规律的。所以 我说我们早就在实践新课程，创造新课程。所以新课程的本质要求，就是符合教育规律，符合汉语文特点的语文教学。这才是精髓。

（二）关于新课标。

教学大纲为什么要改称课程标准？仅仅只是名词的变化吗？这种改称意味着什么？这一名称的改变，蕴含着一种教学观念的根本性变革。至少在语文学科是如此。

因为教学大纲与课程标准从课程论的角度说，有着本质的不同。教学大纲，它的作用在于对全国都要执行的课程内容作统一的规定，哪些要教，哪些不教，都规定得很死。而课程标准，则主要是“对学生在经过某一学段后的学习结果的行为描述，而不是对课程内容的具体规定”。它规定了总的目标和各学段的目标。我们这次的课标的最大特点就是“三维”目标，三个维度既体现在整个高中阶段的总目标中间，也体现在各个阶段的目标中间。至于你通过哪些内容达到这个目标，严格意义上的课程标准，它是不管的，大纲就管。课标则放开了，条条大道通罗马，你只要能达到课程标准的要求，你通过什么途径，它不管。（当然我们现在的新课标，是一个过渡性东西，它要纠偏，因而有很多理念的阐述，有对过程的要求，但都只是一种观念上的，定性的要求，不是定量的）

这给我们的教学会带来什么影响呢？它对我们语文教学会带来一种根本性的变革。我们语文长期以来一致困扰我们的问题是，拿到一篇课文，到底教什么？原来大纲规定了一些基本篇目，容易把教学内容限定在某篇具体的文章，学生领悟了这篇文章本身，教学目的似乎就达到了。课标它不管你教什么文章，你教什么文章都可以，你只要达到它规定的教学目标。它选择性很大，不同的学校，不同的老师，或者不同的学生，可以选择不同的内容，来达到相同的目标。现在教材也放开了，新课标背景下教材才能放开。因此教学交给学生关于某篇文章的现成结论，已经没有一点意义，必须重视由过程所带来的学生自己的体验与领悟。学生自己的领悟比什么都重要。因此课程标准它应该促使语文教学由观念到方式发生根本性变革。

二、粤教版必修教材的优缺点

优点有二：文体齐备，涉及到中学生应该学习的各种体裁。

活动设计有特色。但毕竟是新教材，出得仓促，问题较多：

一是正因为文体齐备，各种体裁都有涉及，导致每种体裁都可能是蜻蜓点水。比如论说文才五篇，靠这五篇课文，议论文阅读怎么也过不了关。

二是，教材的重点与新考纲错位。教材的重点是散文和小说，各有两个单元，分别有12篇或者11篇课文。但新考纲中，散文和小说是作为选考内容出现的。而必考内容是论述类文本，论述类包括论说文和介绍文，但必修教材的论说文仅一个单元，有些还不是很经典的论说文，介绍文，如果把科学小品算在内，也仅一个单元。这种错位估计应该调整。如果没有调整，我们自己要做调整。我们这一届是吃亏了，事先不知道新考纲与教材的错位。

三是教材经典名篇少，它似乎有意在回避一些传统名篇，实际是回避人教版，包括选修也是如此。可以考虑适当补充一点经典名篇。

四是，版本较偏。它有意避开了人教社的版本。要特别注意，尤其是一些熟悉人教版的老师，会觉得很不习惯。

五是校对错误多。最好备课组事先分配任务要老师重新校对一遍。

不能再说了。

三、必修教材的处理

（一）教材处理的几个层次。

从理论上说，语文教师有三种可能的生存形态。一种是“教材—学生”型，一种是“课标—学生”型，一种是“学习背景—学生”型。

所谓“教材—学生”型，这样的教师能按照教材的设计，将教材承载的知识和能力传授给学生。教材是其最大工作半径。

所谓“课标—学生”型，这类型的教师可以超越教材，根据课程标准的要求，选择适当的学习材料，灵活地选取教材，其最大工作半径是课标涉及的范围。

所谓“学习背景—学生”型，这样的教师，不仅可以超越教材，而且可以超越课标，从学生母语学习的背景，小学学习的背景，现代化、信息化的社会发展背景和语文学习的无障碍化、个性化背景等多个层面考虑学生的学习，其最大工作半径是整个社会的语言文化乃至整个社会生活。

（二）新教材处理面临的几个问题。

一是篇目多，时间少。整套教材131篇诗文，但五个模块的规定教学时间是180课时。这180课时中，至少要写30篇作文，拿一半堂上写，也要15课时，讲评要30课时。一个模块搞两次单元测试，包括讲评要20课时。这样就去掉了65课时，还有活动课也要课时。实际剩下100来课时。100来课时教131篇诗文，有些还要作点补充，几乎是不可能的。广州市教研室采用行政命令的形式，让全市加了一节语文课，但他们主要是用于文言文的选修。

二是教材的重点与高考考纲的重点的错位。

三是教材篇目的不够理想。

四是一个课标有多套教材。教材达到课标要求可以有很多途径，可以通过不同教材。我们的目标是课标，而不是教材。

（三）教材处理办法。

一是进行适当的调整、增补和舍弃。

根据上述四点，在教材处理上，可以考虑超越教材，至少可以进入到上述的“课标—学生”层面。如果备课组力量比较强，可以以备课组为单位，根据本校学生的实际，根据自己对课标的理解，对教材进行适当的重组处理。

先保证基本阅读文章的教学。关于基本阅读课文，只是大致的说法，如果觉得扩展阅读的文章价值更大，也可以作调整。而且，教材的扩展阅读文章往往难度比较大，有些基本阅读，难度很小，可让学生自学，如第二册必修1传记单元，《华罗庚》一文阅读难度不大，扩展阅读《留取丹心照汗青》，阅读难度较大，且文质兼美，这两篇文章就可以对换。再比如，议论文单元仅仅5篇文章，怎么也不能完成议论文的教学任务，更难以让学生适应高考的必考内容的要求，肯定必须作点补充。（我们这一届没有补充）

二是加大学生自学力度。

对于确定要在课堂学习的文章，我们都先布置学生写自读笔记，先让学生充分自学，在此基础上，根据学生自学笔记中反映的问题，有针对性地进行教学，学生基本掌握了的就基本不讲，学生理解误差较大的或者作为学习重点而学生在自学笔记中基本没有涉及的，就成了我们教学的重点。这样好像课堂针对性强了一些，灵活了一些，用不着面面俱到，可以节省课堂教学的时间，提高课堂教学效率。关于自学读书笔记，我们进行了重点指导。

附读书笔记写作指引：

读书笔记内容指要：1．词语集萃     2．句段撷英     3．思路梳理     4．主旨把握    5．疑难探究     6．技巧借鉴     7．语言品味     8．联想感悟

读书笔记写作方式：1．摘录评点式    2．提纲压缩式   3．杂感罗列式   4．卡片式    5．书信对话式      6．分析式          7．商榷质疑式      8．辨证式

9．赏析式         10．评论式         11．感想式   （每一种都提供了例文）

读书笔记的评分方式：教师评价等第与同学阅读评价人次相结合

     关于读书笔记的规范化要求

       一、课文读书笔记，要求分三块：

（一）  基础落实（文章涉及的一些基础知识，字词的音形义及用法）

（二）  词句段积累（摘录一些精彩的词句和段落）

（三）  自由谈（选取读书笔记的某一种形式，谈谈对文章的理解与感悟，见例文）

      其中一、二块为“规定动作”，第三块为“自选动作”。

二、课外阅读的读书笔记，可以三部分全写，也可以只写第三部分的“自由谈”。

三是用读书活动进行消化。如一些可以让学生进行课外阅读的内容，可以组织学生读书报告会，诗歌朗诵会等，可以节省一些时间。如必修2，诗歌单元，第八课《歌词四首》，就可以既让学生演唱，也让学生朗诵，由学生或老师点评，一节课完全可以处理完。

四是练习式。有的文章，可以适当设计一些练习题，也可以节省一些时间。

至于文言文，难度大，花课时可以略微多一点，还应该有所补充。

四、我们新课程课堂教学中坚持的几个观点。

（一）是要充分相信学生。学生是有潜力的，关键是看我们能不能调动他们，只要调动了，你的要求明确，并且指导到位，学生是完全能够达到我们的要求的。

（二）真实阅读问题。

一是教学程序的问题。如教《荷堂月色》，不管是教师精讲型，还是学生自读型或师生研讨型，大多是下面这么一个过程，先布置预习，接着介绍背景，再开始分析文章。以往事先介绍背景与作者，大多是交代两点，一是大革命失败，二是作者因找不到出路而苦闷。不读文章，文章表达什么主旨不也出来了吗？实际上呢？这真是文章的背景吗？只是你教师的看法。在这样的背景限制下，很难作多元的解读。其实《荷堂月色》的情感是很复杂的，也是很难以捉摸的。新课标在必修课程的“阅读与鉴赏”中，特别强调，要发展独立阅读的能力，生活中的阅读，是没有老师，大多不知背景，没有参考资料的阅读，我们的考场阅读，也是这么一种阅读，没有背景，没有资料，没有老师。所以无论从发展学生的真正的阅读能力以适应社会阅读来说，还是从应考的角度说，我们都要还原真实阅读。

另一方面是课堂教学的试题式提问。老师经过认真构思，精心选择突破口，设计几个环环相扣的问题，颇有新意，很为同行看好。偶一为之当然可以，也是必须的，若常常如此，这就不是一种真实阅读了。

这一类课堂提问的设计，有它的不足。这样的阅读教学过程，与其说是指导学生阅读的过程，不如说是考试过程，这一过程里学生的阅读，与其说是阅读，不如说是未读先考，或者说是以考代读。这样的阅读教学怎么能说是真正意义的阅读教学呢？这种“试题式提问”型阅读教学乃至整个“精心设计课堂提问”的阅读教学，涉及到以下几个问题：

一是阅读的主体性问题。我们精心设计的课堂问题，并不是学生发现的问题，而是老师自己发现的，是老师自我陶醉自鸣得意的问题。所以这种提问，只是老师读的结果，是老师对文本的理解，这种提问的结果，是全体学生在帮助老师解决问题，而不是老师帮助学生解决问题。课堂的中心和教学的主体，都不是学生，而是老师。

二是阅读的主动性问题。我们设计的提问，由于往往不是在学生充分阅读与思考基础上的提问，这些问题也就并非学生阅读过程中的自然的心理需要，而是一种被动的强制性的外在要求。教师往往只是在将一己的阅读心理流程强加给每个学生。

三是阅读思维的探索性问题。老师就课文设计的提问，实际上只是在向学生捧出现成的阅读成果，而且是学生不太愿意接受的现成成果。这从某种意义上说是削弱甚至剥夺了学生的主动探索的权力。

四是阅读的真实性与现实性问题。真正的阅读那是一种独立的自主阅读，是一种只有文本的呈现，既没有教师的提问也没有思考题，甚至没有参考资料的阅读。精心设计提问的“试题式提问”的阅读，读的实际上不是真正的文本，读的是老师的提问、老师的思路和老师对文本的感悟。这种阅读说到底只是一种远离真实的现实阅读的“伪阅读”，它读的不是文本，而是老师！这种阅读久而久之，会养成学生对老师的依赖，养成思维的惰性，很难使学生接近真实阅读。

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