摘 要：创设教学情境，有助于激发学生的学习兴趣，使智力达到最佳激活状态，沟通生活实际与数学学习、具体形象与概括抽象的联系，使学生在解决问题中理解和认识数学。但在现实的教学实践中，出现许多形似而神离的“情境设计”。本文研究了情境创设中出现的各种误区，并展开深层次的分析，寻求解决问题的对策。追求简单有效，顺应学生心理需求的教学情境；追求能走进真实生活，拓宽学习新天地的情境；追求能引导学生主动参与、自主探究的操作情境；追求能培养学生实践能力的活动情境；追求强化交流的合作情境。

    关键词：情境教学  误区  深层次反思  对策  求真求简求实

    

    一、研究背景

    情境学习理论在西方出现于20世纪80年代以后。这种理论认为：知识是具有情境性的，知识是活动背景和文化产品的一部分，并在活动中，在其丰富的情境中，不断被运用发展的。而数学情境是专指从事数学活动的环境，产生数学行为的条件。它从提供信息——通过联想、想象、反思——发现数量关系与空间形式的内在联系———进而提出问题、研究问题、解决问题的策略和方法等一系列活动中，伴随着一种积极的情感体验，其表现为对新知识的渴求，对客观世界的探索欲望，对数学的热爱等等。

    数学教学情境创设的特点是：一、情境的创设不是主要用来引导学生从整体上理解和运用语言，而是十分注重由语言的直观、数学的直观引出的形象思维的学习活动，使学生在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步。二、情境的创设不依赖于现成的教材，不以教材为中心，而是以教材的知识点为抓手，从学生已有认知发展水平和知识经验出发，对现有教材进行二度开发，使之呈现不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。

    新课程中，我们倡导情境教学其意义在于：①促进迁移。情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。而传统学习中学生对于脱离情境的知识的理解也仅仅限于字面上，只懂得用它解决课堂上或是试卷中的问题。②真实的学习。传统学习中人为的、简化的“情境”是为固定的认知路径而设计的。这一路径是课程编制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义的、有效的、有序的、科学的。而心理学家的研究表明了在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略，如：个人在采购食品杂货时，很少应用正式数学。他们基本上是通过杂货店的环境和购货活动建构自己的策略。他们将心算、近似值以及物理环境的特征联系起来，以便做出决策。③主体性的建构。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化独特的。

    基于这些理念，越来越多的教师开始重视情境创设。这已成为课堂教学中一个新的亮点。一个好的“情境设计”，或有利于激发学生的学习愿望和参与动机，使学生主动思考问题，积极投入到自主探索、合作交流的氛围中，或能够突出教学重点、化解教学难点……这样的“情景设计”，我们都为之叫好。然而，我在观摩数学公开课和新课程研讨课中发现，某些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，它忽视了情境创设的目的性、实效性。这些形似而神离的“情境设计”，实际上是对新课程理念的理解有偏差的表现，.我们应走出为情境而情境的误区，让情境服务于教学。

    二、当前情境教学存在的误区：

    ⑴多了趣味，少了目标

    案例：美丽的大森林，流水潺潺，鲜花盛开，那可爱的小乌龟和小白兔更是让学生兴奋不已。

    师：同学们，今天老师带你们去美丽的大森林走一趟，你们看森林里有什么呀？

    生：好美丽的大森林！

    生：有可爱的小白兔。

    生：有磨菇。

    生：有花

    ……

    师：看到了小乌龟与小白兔，你想到了哪个故事？

    生：乌兔赛跑。

    师：你知道最后谁赢了？

    生：小乌龟。

    师：为什么它会赢了？

    生：因为小乌龟很勤奋。

    生：因为小兔子半路睡着了，它太轻敌了。

    师：今天，小乌龟和小兔子又一次比赛了，他们这一次是打靶比赛，猜一猜他们谁会赢？为什么？

    生：可能是小兔子，他吸取了上次的教训，勤快了！

    生：可能是小乌龟，小兔子在打靶上根本不占优势！

    生：我认为是小兔子，他天生一副机灵像。

    师：我知道每位小朋友心目中都有支持的，那就举起它的照片，大声给他喊加油吧！

    生：加油！加油！……

    反思：这时学生的情绪相当高涨，但是纵观这5分钟的，这样的新课导入就应该得到质疑，因为这称不上是真正意义上的情境创设，只是一副供学生欣赏的美丽画面，一个供学生听的故事而已。在一定程度上，还可能成为分散学生思维的干扰因素，把学生的数学思考已经淹没在童话所引起的其他想象中，把“三位数（整十整百数）的口算”之类的数学抛在一边。

    我们知道，数学的来源，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系，在实际情境中学习，有利于意义建构。但是，创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展。

    而且随着创设情境的增加，学生还丢掉了什么？情境的创设增强了学生学习数学的兴趣，但这只是治标的方法。数学作为一门学科，其最独特的吸引力莫过于当学习者通过幂思苦想解决一个问题时所带来的成功感，而要获得这一成功感学生必须具有一定的意志品质，要能够知难而上。创设情境只是迁就于学生，学生感到枯燥无味的教师就避开，久而久之，学生再碰到一些不感兴趣的问题时也会放弃，而不是去潜心研究。从本人的教学实践来看，学生在具体情境中学习数学时能够积极地探索问题的解决方法，但是在碰到抽象的数学问题时却没有足够的信心和毅力去思考探索。但数学学习总会需要进行思维活动，甚至是复杂的思维活动，总会要面对枯燥的数字。如果教师仅仅创设了生动形象的情境，而没有引领学生从解决问题中获得学习数学的信心、成功的乐趣，学生的兴趣也只能是表面的，浮燥的，而不是自发的，持久的。更严重的是如果数学学习兴趣的培养总是要借助出神入化的故事情境的话，那又让学生如何去体会数学自身的魅力呢？

    ⑵美丽谎言，欺骗学生

    案例：在教学北师大二年级下册《认识路线》时，我对学生宣布了一条好消息：下星期学校将要组织学生去超山春游。顿时，教室里爆发出一阵欢呼声。师：那我们怎么去超山呢？然后展开如内容：

    ⒈学生列举去超山的各种方法，并比较得出，选择坐公交车319路是一种较经济、便捷的好办法。

    ⒉说说319路车的行车路线。

    ⒊如何去超山？（该从哪儿上车，哪儿下车，怎么走），如何回来？

    ⒋坐这路车还可以从哪儿到哪儿去，在小组内交流你的行车路线。

    ⒌参观超山风景区：在浮香阁、宋梅、宋梅亭、唐梅大明堂、吴昌硕墓这些景点中，你想游览哪几个，该怎么走？在小组内交流。

    ⒍假如我们要游览那儿所有景点，怎样走可以不走重复路？

    ……

    整堂课，学生们都非常活跃，学习积极性很高，教学进展也很顺利。下课铃响了，正当我满意地走出教室的刹那间，许多学生围上来，七嘴八舌地问：“老师，我们下周几去春游？”“老师，我们真去超山游玩吗？”当时我一片茫然，随便应付说“等以后再说吧！”刹时，学生“啊？！”脸上流露出因感到上当受骗而不满的神情。事后，虽然这堂课受到了许多老师的好评，但学生那失望、不满的神情着实让我心神不定。

    反思：我在设计此情境时，非常注重数学与生活实际的联系，想让学生明白现实生活中蕴含着大量的数学信息，让学生从周围熟悉的事物中去学习数学和理解数学，进而明确学习数学的价值所在。于是，我挖空心思编造了学生最感兴趣的话题——春游。教学时，此情境设计也确实将学生的学习兴趣推向了高潮，较好地激发了学生追求、探索的欲望。学生是带着期盼、满怀着憧憬上完这节课的。  

    美丽的谎言终究要被揭穿，也终究要破灭的。虽然教师创设此情境的本意是为了让数学学习更加生动、活泼，但是我们的学生是否真的能接受这种“欺骗式”的虚假情境？显然，当他们明白老师只不过是“说说而已”时，就产生了一种被愚弄的感觉。可以想像，他们以后面对老师创设的教学情景，解决问题的积极性和主动性再也不会像今天一样充满激情。这种明显的“欺骗式”的虚假情境将降低学生对老师的信赖感，也是教师不尊重学生的一种体现，是与“以人为本”的教学理念相违背的。因此，我们设计的情境要有一定的真实性和现实意义，更要以学生的发展为本，而不能“捡了芝麻，丢了西瓜”。  

   

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