上面我们分别对几种具体的教学方法进行了分析。作为全文的结束，以下再从一般角度对教学方法改革的问题作出进一步的分析。

具体地说，作为数学课程改革的重要一环，有不少学者都曾突出地强调了数学教学方法改革的必要性和重要性。例如，“‘导入—讲授—巩固—作业—小结’这种以教师为中心的五环节教学法，历来把学生封闭在教师划定的圈子里。那么我们是否可以‘开放’一些，给学生更多的主动思考的空间？‘创设情境—活动尝试—师生探究—巩固反思—作业质疑’这样的以学生为主体的教学模式能否成为常规？”（张奠宙：“在改革的潮头上”）又，“与现行教材中主要采取的‘定义、公理—定理、公式—例题—习题’的形式不同，《标准》提倡以‘问题情境—建立模型—解释、应用与拓展（反思）’的基本模式展开内容。”（“《义务教育阶段国家数学课程标准》特点”，《数学教育学报》，2000年第四期）

就对于新的教学方法的积极倡导而言，以上的论述是十分正确的；但是，笔者以为，数学教学方法的变革又不应被理解成教学模式的简单取代；毋宁说，我们在此应当采取更为开放的态度，这也就是说，我们既应积极地去引进各种新的教学方法，但同时则又应当防止各种简单化的理解与绝对化的主张，特别是，不应将“新、旧”看成区分教学方法“好、坏”的主要标准，并因此而对某些教学方法采取绝对肯定或绝对否定的态度，恰恰相反，我们应当更为明确地去提倡教学方法的多样化，并通过积极的教学实践深入地去认识各种方法的优点与局限性，从而就能依据特定的教学内容、对象、环境（以及教师本人的个性特征）创造性地加以应用。

以下再从理论与教学实践的关系这一角度对上述论点作出进一步的说明。

具体地说，这正是数学教育（乃至一般教育）国际进展的一项重要内容，即是更为深入地认识到了在理论与教学实践之间所存在的辩证关系：

第一，与片面强调理论的指导作用相比，现今人们普遍地认识到了在理论与教学实践这两者之间应是一种互动的关系。任何一种“居高临下、指手划脚”态度，即如过分强调“新课程理念”的灌输与辅导，都是不恰当的；恰恰相反，在此最为需要的即是各方面的积极互动，包括必要的批评与分析，特别是，任何一次教育改革运动，如果没有广大教师的积极参与，就都不可能获得成功。

第二，就当前而言，我们又应大力提倡理论的多元化。例如，这就正如威尔逊和迈耶斯在“理论与实践境脉中的情境认知”一文中所指出的，“设计者和参与者在思考一个问题或决定一个行动计划时，可以在头脑中有一个或多个理论。”应当强调的是，所说的“多元化”事实上并就可以被看成教学活动“情境相关性”的一个直接结论，这就是说，“情景中的需要高于规则、模式甚至标准价值观的规定”（[6] 第77页）。

显然，以色列学者斯法德的以下论述并就可以被看成更为清楚地表明了保持头脑开放性的重要性：“当一个理论转换成教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。教育实践有一个过分的偏好，希望得到极端的、普适的秘诀。建构主义的、社会互动论的和情境论的时髦组合……经常被转换成对‘说教式教学’的完全禁止，成为一个全面采用合作学习的指令，认为所有的不是基于问题的、不在真实生活情境脉络中的教学都是不正确的。……理论上的惟我独尊和对教学的简单思维，肯定会把哪怕是最好的教育理念搞遭。”与此相对照，斯法德提出，“当两个隐喻相互竞争并不断相映证可能的缺陷，这样就更有可能为学习者和教师提供更自由的和坚实的效果。”这也就更为清楚地表明了提倡理论多元化的积极意义。

第三，与对于权威或种种“时髦”理论的盲目信任与追随相比，笔者以为，我们在此又应特别强调思维的批判性，特别是，这更应被看成新一代小学数学名师所应具有的一项基本素质，即是不应成为盲目追随潮流的“风派”或“明星”，而应成为具有独立思考与批判能力的思想者与实践者。

参考文献

[1] 郑毓信，“文化视角下的中国数学教育”，《课程、教材与教法》，2002年第十期

[2] 《全日制义务教育数学课程标准·实验稿》，北京师范大学出版社，2002年

[3] 郑毓信，“简论数学课程改革的活动化、个性化、生活化取向”，《教育研究》，2003年第六期

[4] 郑毓信，“试析新一轮课程改革中小学数学课堂教学”，《课程、教材与教法》，2003年第四期

[5] 吕听听、诸建刚，“探课改之路，索课改真谛——常州市数学课改工作回顾与思考”，《中学数学教育》，2003年第三期

[6] 戴维·乔纳森主编，《学习环境的理论基础》，华东师范大学出版社，2002年

[7] 郑毓信，《国际视角下的小学数学教育》，人民教育出版社，2004年

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