作者:《当代教育科学》 马永全   
摘  要：通过对教学设计概念的分析，对教学设计研究中存在的问题：教育设计本土化，教学设计研究存在着方法论局限、学习者分析只需分析现状不分析根源和出现的条件、忽视教学结构设计、教学设计理论与教学实际之间存在一定的差距、狭隘的教学设计观等几个方面进行分析，以期为教学设计的发展提供借鉴。 
    关键词：教学设计；理论；研究
    教学设计是运用系统化方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，目的是促进学习者的学习”。教学设计理论要研究教学问题的解决方法和寻找这些方法的方法，它不是一种静态设计的能力，而是一种动态设计的能力，是一种现场诊断和决策的能力。因而教学设计更需要在理论指导下的经验和实践。教学设计理论要真正根植于中国的教育土壤，需要经过借鉴——协同——融合——创新的过程，若要生搬硬套，就会形成理论和实践“两张皮”的结果。目前主要有以下几个方面的理论问题亟待解决。
    一、教学设计本土化
    教学设计理论的本土化，是我国教学设计的关注点。我国教学设计理论主要是引进西方研究成果，在介绍的基础上进行本土化。虽然有关教学设计的研究不少，但是除了语言上的汉化外，实际工作做得还很不够，缺乏自己的理论体系。国外教学设计是个什么样子不得其详，只是从文献中了解国外教学设计的一些理论，对于它的生存背景、实践应用(尤其是学科教学中的应用)了解不够。中西方除了文化差异外，技术水平、教育条件、教育行政制度等等的差别都会导致需求不同。再加上我国的教育技术只注重技术层次，致使很多国外教学设计的理论和实践引入我国后就“水土不服”，受到实践的排斥。
    不光在理论上需要本土化和创新，国内引进的 e-learning的课程等国外产品也需要本土化。本土化的核心应该把握住东西方文化差异，事物是圆融的整体，对本民族文化精髓的继承与吸收其他民族优秀文化之间没有根本的冲突。我们首先应该做的是更好地认识中国文化、认识其他民族文化，运用一切手段去其糟粕，取其精髓，进而发展我们民族的文化。这样一个过程，需要在更多扎实的实践中展开。在实践中找真知是解决“本土化”的有效途径。
    二、教学设计研究的方法论局限
    目前的教学设计理论只是强调系统科学的理论观念和方法论，提供了对于教学如何进行设计的理论和方法体系的框架。我国学者在对教学设计研究的认识方法上不太注重将基础学科的研究成果吸纳到自身的理论体系中使其成为可以直接利用的方法性成分，使得理论本身“血肉不足”，始终浮在实际的教学活动之上，进而造成教学设计理论对教学现象的解释力不足。正如李秉德先生所说：“从较高的教学理论到实际应用，这中间还缺乏相应的一系列过渡性学科的建设问题。像教学设计这类过渡性学科的建设中，最值得我们思考的是方法论问题。
    当前的教学设计采用的是经典系统工程方法论取向，即系统化与科学化。所谓教学的经典系统工程方法论，从哲学上说，就是辩证法，要求辩证地分析和解决组织管理教学过程所涉及的各种矛盾；从科学上说，就是系统科学的方法论，要求按照系统思想、观点和方法分析和处理组织管理活动所涉及的各种问题。对教学设计的经典系统工程方法论进行反思，并不是要否定其以“系统化”为基础的、对教学活动的“效率”的追求，而是要追求教学设计的更高层次的科学合理性，寻求一种与当代教育教学价值观和方法论取向和谐一致的教学设计新模式。作为方法论层次学科，教学设计必须提供具有自身存在价值的元方法，只有明确了教学设计的元方法，才能使教学设计研究方法获得源泉，并保持各类教学设计研究的一致性。
    三、只分析学习者现状不分析根源和出现的条件
    任何一种教学设计理论的基本前提都是为学生的学习而设计教学，学习者分析在教学设计阶段是非常重要的。学习者分析通常包含两方面内容：学习者当前性能水平(知识、技能和态度)和学习者的特征。学习者的当前状态与目标状态的差异构成了学习需要。学习者特征，特别是学习风格，被认为是严重影响学习者学习的要素。但我们制定教学策略时，用学习需要来代替教学问题而设计教学，很容易误导教学设计者只看到症状，而忽视原因和出现的条件。
    此外，很多学者对分析学习者现状本身也有一定的误解：学习者分析只需上课前作一次，学习者特征分析只分析个体与认知加工有关的特征，教学设计者通常所关注的学习者特征包括：年龄、性别、认知成熟程度、学习动机、个人对学习的期望、焦虑程度、学习风格、经验背景、社会文化背景等等。实际上，学习前状态分析的目的不是为了恰当选择教学策略，而是为了预见学习中的状态提供依据。因而，真正有效的有关学习者的信息是指那些学习者在学习过程中表现出现的状态，而不是指学习者在学习前表现出来的状态。获得学习者状态信息的最常用的手段不是考试和问卷，而是实际教学环境中的观察。另外，我们忽略了学习者在人际交流方面的特征，教学设计者和教师将人际交流仅仅看作是一种低层次的教学方法，对学生的交流活动的组织和控制或多或少地失去理性。
    四、忽视教学结构设计
    由于建构主义强调要设计适合学生主动建构知识意义的学习环境，让学生去探索、去发现，这就使不少人误认为意义建构只与学习过程有关，而与教学过程无关。事实上，我们应该对教学设计有一个新的全面的认识，我们这里所说的教学设计其实就是一种教学构想，是以问题为核心的。如果忽视了教学结构的设计，必将导致对整个教学活动进程总体结构设计和对各要素之间彼此关联与协调考虑的欠缺。因为有关学习环境的设计，在“静态”(例如在教学活动开始之前)情况下看起来可能很不错，但是一旦实施教学活动进程，即转入“动态”运行以后教学系统性能就急剧下降。这些都是只考虑学习环境设计(属于静态设计)而忽视教学结构设计(动态设计)的必然后果。
    教师在设计时以问题为核心，在问题的基础上设计讨论、阅读、讲解、点拨，然后再激发出新的问题，这样的教学设计就会留有空间，教师、学生在课堂上就有自主探究、自由发挥的机会。否则，教学设计就没有多少机动的余地(机动时间多了会无法安排)，于是教学活动就会过于紧张，很难针对现场的实际问题进行调整。教学过程总是由教师与学生之间以及学生与学生之间的交互作用而形成的动态过程，不把重点放在动态的教学结构设计，而是放在静态的学习环境设计上，将难以达到理想的效果。教学设计应该多样，应该保留选择，应该相对宏观并贴近学生实际；教学设计应该允许改变，允许不完成，允许适时调整。 

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