课堂教学是一个动态生成的过程，诸多看起来不起眼的细节构成了教学活动的和谐整体。教师们常常把精力过多地集中在教学过程的预设、教学方法的选用和教学媒体的选择上，而对教学细节的关注和研究不够重视，从而直接或间接地影响了教学活动的实效。

一、 数据标注要考虑周全

【案例】

教师引导学生认识复式条形统计图的特点和制作步骤之后，出示1984～2004年我国运动员在奥运会上获得奖牌的情况统计图，要求学生根据统计图提供的信息，回答下列问题：

（1）哪一年我国运动员获得的金牌最多？是多少枚？

（2）哪一年我国运动员获得的奖牌最多？是多少枚？

（3）请预测一下，2008年奥运会我国运动员获得奖牌的数量。

交流的时候，学生对我国运动员获得金牌数量最多的那一年意见比较统一，而对获得奖牌数量最多的那一年却有争论，谁也说服不了对方。无奈，教师只得告诉学生每一届奥运会我国运动员获得金、银、铜牌的数量，总算平息了这场争论。

【思考】

教师设计问题的意图很明确：让学生在解决问题的过程中，培养收集、处理信息的能力，以及根据已有的信息对事物的发展趋势作出简单预测的能力。然而，学生争论不休的表现却大大出乎教师的预料之外。

为什么会出现争论？这样的争论有没有价值？能不能避免？答案很明显。究其原因，在于教师预设教学活动的时候，没有充分考虑细节。如果教师在预设教学活动时，能够对教学活动的细节考虑得周详一些，多做一些预判的工作，就完全可能发现：因为统计图上直条的高度并不恰好是整格数，如果不标注数据，学生就只能根据条形的长短作出估计，无法确定奖牌的具体数量。因此，只需在统计图上标注数据，就完全可以避免无意义的争论。

二、 设计板书要匠心独具

【案例】

笔者为参加全县小学数学优质课评选，执教了“分数的基本性质”研讨课。在引导学生经历探究分数的基本性质过程后，形成板书。

课后征求听课教师的意见时，有的教师认为这样的板书显得比较零乱，同时，教师的随意添加，也不利于学生良好学习习惯的培养。建议采用如下板书：

【思考】

研讨结束后，我认真思考了听课教师的建议，虽觉得自己的板书比较符合教学的实际需要，但为了保险起见，我决定采用听课教师的建议。然而，从课堂上学生反馈的信息来看，教学的实际效果并不理想。其实，本节课学生对“分数的基本性质”的探究，是经历了“初步感知—比较归纳—抽象概括—理性思辨—完善建构”的过程，学生的认知也相应地经历“平衡—不平衡—平衡”的过程，思维活动的层次逐渐加深，一开始的板书很好地契合了学生的认知进程。虽然看起来确实有些随意和零乱，但从试教中学生的信息反馈来看，它吸引了学生的注意，效果还是比较理想的。

同济大学教授陆敬严曾经深刻地指出：“教师的工作，一靠说，二靠写。”这里的“写”就是教师的板书。板书是小学数学课堂教学中运用最广泛的一种书面语言，是学生注意和思维的“向导”。正确、形象、具体、规范、工整的板书可以帮助学生感悟、理解和掌握数学知识，也有助于培养学生良好的学习习惯。这要求教师既要认真钻研教材，吃透教材的重点和难点，又要根据学生喜欢新鲜活泼的事物，对枯燥乏味的事物容易产生心理疲劳的特点，设计有新意的板书，切忌千篇一律，使板书有助于学生建构和完善新的认知结构。

三、 习惯养成要潜移默化

【案例】

课堂上，教师要求同桌交流202 － 108的计算方法。话音刚落，学生们立即开始讨论，说话的声音此起彼伏，煞是热闹。过了一会儿，教师让一个学生说说自己的想法。只见这个学生怯生生地站起来，用很轻的声音发表自己的看法，可其他学生仍自顾自地说话和讨论。最后，教师让一个学生板演600－134。这个学生写的字很小，不要说坐在教室后排听课的我看不清楚他的计算过程，就连坐在中间几排的学生也大声说“看不清楚”。

【思考】

这样的情景，相信教师们都不陌生。在教学活动中，教师让学生互相交流、讨论，指名回答和板演，理解、掌握退位减法的算理和计算法则。然而实际的情形却并非教师预想的那样。纵观案例中学生的表现，我们可以谨慎地推测：教师重视知识与技能的教学，却忽视了学生良好学习习惯的养成教育。良好的学习习惯是学习知识、培养能力、发展智力的重要条件，不仅直接影响学生当前的学习，而且对今后的学习和工作都会产生深远的影响。学生良好学习习惯的养成，不能只停留在教师空洞抽象的说教层面，而应结合教学活动潜移默化地进行熏陶。比如，教师在组织学生讨论时，要提醒学生：“声音小一点儿，不要影响他人。”学生发言时，要提醒学生：“发言的同学，说话的声音响一点儿，让别人能够听清楚。其他同学要注意倾听，听清楚说了些什么。”学生板演时，要提醒学生：“把字写得大一些，让同学们都能看清楚。”只有这样，才能帮助学生形成良好的学习习惯。

四、 位置移动要“适可而止”

【案例】

现象一：教师在讲台上声情并茂地讲授新课，教室里中间几排的前十几个学生正在聚精会神地听讲，靠墙的几排和后面几排的学生有的东张西望，有的交头接耳，有的睡眼朦胧……而教师对此好像浑然不知，仍旧站在讲台上唱独角戏。

现象二：教师站在讲台宣布教学内容后，就一直在教室里不停地走动。从教室的前排走到后排，再从后排走到前排；从教室的左边一排走到右边一排，再从右边一排走到左边一排。如此周而复始，直至下课铃声响起，教师才停下走动的脚步……

【思考】

案例中的两种情形，呈现了教师在课堂上自身位置移动的极端状态。第一种情形中的教师固守讲台这方寸之地，只顾完成预设的教学进程，很少甚至是从不顾及学生的学习状态。第二种情形中的教师“飘忽无常”，学生始终搞不清楚教师的脚步会迈向何方，只是眼前晃动着教师不知疲倦的身影。教师在课堂上位置的移动影响着学生的注意力。教学实践表明：如果教师固定地站在教室的某一个位置，就有可能使课堂气氛沉闷，并且会使部分注意不到的学生形成不良行为习惯；如果教师频繁地移动位置，就有可能干扰学生的注意力。提高教学实效，要求教师根据教学的态势和学生的心理状态，选择好移动位置的时机、方式，充分利用讲台和学生座位的空间，有目的地移动，增加约束力，增强亲切感，吸引注意力。比如，总结强调某一教学内容时，可站在讲台中央；板书讲解时，可站在黑板前；与学生群体对话时，可站在讲台左右；对小组或个别学生点拨引导时，可站在学生身边。当学生注意力分散时，教师可移动到相应的区域，提醒学生注意。同时，教师还要扩大注意区域，用眼神和学生保持沟通与交流，调控学生的学习状态。

[1] [2] 下一页