思维教学

——培养聪明的学习者

总序

我国两千多年的的教育实践积累了宝贵的经验，教育理念随着时代不断变迁。20世纪，心理学诞生之后，这门学科的分支—教育心理学对学习理论研究产生了更直接的影响。行为主义盛行于20世纪20—50年代，该理论下指导下的教育观以教师为主，强调教师对课堂的控制和对学生的奖惩；20世纪60年代以后，出现了认知主义学习理论，该理论强调学生在学习时脑内的加工过程，注重教学操纵和对学习结果的量化研究；自20世纪80年代以来建构主义学习理论成为主流，该理论指导下的教育观以学生为主，提倡学生主动学习，重视学习结果的质量。

我国建构主义方面的理论研究起步较晚，中国轻工业出版社出版的《基础教育改革与发展译丛—课堂教学心理系列》图书能使广大教育工作者了解最新的教育观念。该系列推出四册，分别是《思维教学》、《培养反思力》、《自我调节学习》、《自主课堂》。其中，《思维教学》由著名心理学家斯腾伯格编写，依据他所倡导的思维三元理论，着重阐述了如何提高学生的思维能力；《培养反思力》运用了大量实例讲解了教师和家长如何促进学生对自己的努力程度和学习成效进行反思，成为自律学习者；《自我调节学习》从帮助教师实施自我调节循环模式入手，介绍了如何帮助学生进行自我调节学习，学会五种基本的学习技能；《自主课堂》通过一个典型个案研究阐明了创建积极课堂环境在培养自主学习者过程中的重要性，强调学生的需求和参与。

整套书贯穿着“以学习者为中心”的教育观念：教育的重点是培养学习者的学习能力、思考能力和自我约束力，而不是知识的简单灌输；教师应成为学习者的指导者和朋友，而不是发号施令的奖惩者；学生可以成为也应该成为自律的学习者，学会对自己的行为负责；教育的目的是造就终生爱好学习的自主学习者，而非被动的高分低能者；学生可以参与教学‘而不是一味地服从或适应教材等。

导言

杰克把艾文指给他的伙伴汤姆看，他认为艾文是班里学生中最傻的，而自己则是最聪明的。杰克喜欢捉弄艾文。

“你想知道‘蠢’是什么意思吗？瞧这个吧！”

“嗨，艾文，这里有有枚硬币，你可以任取其中一枚，就是你的了。”

艾文看了那两枚硬币，一个五分的，一个一角的。盯了一会儿硬币之后，艾文挑了那枚大的，也就是五分的。

“啊，拿去吧，归你了。”杰克哈哈大笑着说。

艾文拿着硬币走远了。远处有个大人一直看着这一幕，这时他拦住了艾文，和善地向他指出，一角硬币虽然小一些，面值却是五分的二倍，也就是说艾文刚刚少赚了五分钱。

“我知道”艾文回答，“但是如果子我挑了一角的，杰克以后再也不会和玩这个选硬币游戏了；而如果我一直选五分的，他就会认为我是个笨蛋，还会一次一次地来找我。我已经从他那儿捞了一块多钱了。所以我必须挑五分的。”

评述与基本原理

这个故事虽然虚构，但我们靠直觉想到：很多时候，某些学生可能在学校生活中反应迟钝，但出了校门却变得机智灵活；或者在学校里出类拔萃，出了校门却变得呆若木鸡。有个问题我们多次重得：“这个一贯聪明的人怎么会表现得如此愚蠢呢？”它提醒我们：无论一个在学校里表现得如何好，到头来思维能力却可能很差。

如果学生能有效地思考他们所学习的材料，他们的学习效果会更好一些。思维与学习不是彼此分离的两件事情，如果学生在思维中学习，并且也在学习思维，用这种方法学习的学生能更有效地掌握课堂内外知识。本书将阐述：⑴什么是好的思维方式；⑵教师可以用来提高学生思维能力的各种策略；⑶教师如何评价学生的思维。本书的理论基础是智力三元理论，该理论囊括了三种思维模式：分析性思维、创造性思维、实用性思维。

《思维教学》共分为七大目标，每个目标专门负责提高一种思维技能。

目标一：理解三种良好的思维模式及其背后的高级思维过程

所有的智力测验仅能测出智力的很小一部分而已，许多具有中等测验分数的人实际上智力非常高，智力高意味着很好地运用三种不同的思维模式（分析性思维、创造性思维和实用性思维）中的一种或几种。下表列出了高智力的人在三种主要思维模式上会有哪些表现：

我们教育系统的缺陷之一就是课堂和测验只重视分析思维一种形式。对很多学生来说，那些最易于被学校认定为聪明的智力，在他们的成人生活中，远远比不上其他思维模式在实际中更为有用。斯腾伯格的三元智力理论认为智力是分析的、创造的和实用的信息加工过程三者的平衡，智力绝不只是IQ，智力是可以改变的。

⒈批判—分析性思维。

爱丽丝（这是一个真实的例子，哈蟆这里隐去了她的真名）是教师眼里十全十美的学生，她在考试中得高分，在班级中表现好，总之，在每件事上的表现都符合一个教师对聪明学生的期望。结果是大家都把爱丽丝当作班级上最优秀的或接近最优秀的学生。在大家眼里，这样好的成绩表示爱丽丝在今后的学术生涯中也会一帆风顺，取得很大的成就。然而在研究生学习中，她表现得非常一般，70%到80%的同学都比她做得更好。

其实爱丽丝这样的学生在学校里比比皆是。

爱丽丝到底哪里出了问题？答案很简单，虽然爱丽丝很擅长记忆和分析他人的理论，但她对想出自己的理论却不那么在行。结果她在更进一步的学校生活中，成绩自然落后了，而研究生生活（真实生活也一样）要求是自己的创见。如果我们把学校生活看作是为将来工作做准备的话，我们需要关注学校生活是否需要创造性思维，是否真的可以培养创造性思维。因为如果爱丽丝想胜任大多数工作岗位，必须有自己的创见，必须能够想出自己的主意。

实际上，创造性的作家和艺术家必须是有自己主意的人。学生们不会永远是学生，总会长大成人；教师不可能对学生未来生活中遇到的每件事情都做出指导，学生必须解决今后真实生活中的每件事情。教育者需要停止公式化地为学生解决问题，取而代之的是，要诱导学生学会自己解决问题，寻找解决问题的技巧与策略。因为对于一个实际领域创造性思维也同样重要。

我们认为聪明的学生为什么最终会和爱丽丝一样平庸无奇呢？儿童不是生来就是这个样子的，是我们的教育制度把他们塑造成这个样子的。我们的教育系统在本质上通过不断地强化或奖励手段使学生在测验中取得高分，从而制造了一大批爱丽丝这样的学生。如果你拥有爱丽丝这样的聪明，你就会获得各种强化与奖励。

    格里克的关于科派立部落的研究可以证明是学校把学生塑造成爱丽丝的。格里克拿出一些词语让这个部落的人对它们进行分类。格里克发现这个部落的人按照功能分类。如他们会把“苹果”和“吃”分为一类，把“小汽车”和“汽油”分为一类，理由是人吃苹果而汽车烧汽油。如果一个成年人像科派立人这样按功能进行分类的话，大家会认为他很笨。大一些的孩子和成人要按照分类学（把水果分为一类）或等级进行分类（把不同的水果归为水果这一类，再把水果和蔬菜等归为食物这一类）。

格里克尝试用除直接教学法之外的其他方式教他们的学会分类，结果发现他们只会按功能进行分类，学不会其他分类方法。他问他们一个愚笨的人将如何完成这个任务。结果科派立部落人却按照分类学进行分类，都不费吹灰之力地完成了任务。

为什么科派立部落的人认为按照分类学进行分类是愚蠢的呢？答案是他们不是在我们的传统教育系统下长大成人的，更为重要的是他们没有参加过我们的测验与考试。在日常生活中，人们倾向于功能性思维。在学校里我们才学会了分类学思维，但在大多数情况下，这种思维方式仅适用于假想环境，在真实环境中并不适用。因此当好学生出了校门后，当他们想雄心勃勃想干一番事业的时候，他们必须按新的思维方式进行思维，也就是说，他们需要拿出自己的想法和理论，而不是复述或者分析别人的想法和理论，这时他们遇到了麻烦，甚至一筹莫展，因为学校生活没有训练这种思维方式。

我们的教育系统并未有效地鼓励或选择创造性思维模式，所以我们的学生也没有形成这种思维模式。我们的学样所发展和奖励的那套技巧对学生今后的生活是重要的，但远没有在学校生活中那样重要，学校正是通过发展和奖励这套技巧，结果从本质上对学生进行了误导，使他们对将来作出了错误的准备。

⒉创造—综合性思维

第二个学生叫芭芭拉，她展示出第二和模式的智力。芭芭拉的成绩很不错，尽管没有爱丽丝那么令人叹为观止。她的大学老师认为她非常优秀，尽管她的考试分数不怎么样。

当她申请成为我们心理系的研究生时，有关委员会意见一致地拒绝了她的要求。尽管她的申请文件描述了她过去所做的工作，表明她具有很高水平的研究能力，但委员会考虑她的申请时主要是根据她的考试分数。换句话说，尽这这些指标对创造性的预测是很脆弱的，但他们更相信这些预测指标，而不相信创造性工作本身。现在的教育中我们经常目睹这种奇怪的情况，成就的预测指标比成就本身更为重要！芭芭拉们并不是研究生这一水平的教育所独有。

奥丽是另一个例子。6岁时她是一个好学生，各科成绩在中等水平以上。教师给予的评价是：非常有创造性；能独立思维；具有与众不同的思维方式；等等奥丽的创造能力不仅限于艺术。例如，她在学校中最好的科目是科学，她经常在家开展她自己的科学项目，比如培养细菌，到户外采集昆虫标本等。她曾经对电视上的一个儿童玩具发生了兴趣，她并没有缠着父母给她买这个玩具，结果她自己用硬纸板依样画葫芦地搞了一套。可见奥丽不但很有创见，还擅长把这些想法付诸实践。她很幸运，许多教师都真正欣赏她的创造性能力。但是有一些人对她作出否定的评价，因为她面对问题时表现出强烈的动机与创见，十分有主意，不像爱丽丝那么听话。

为什么芭芭拉在求学生涯中会受到不公平对待呢？为什么奥丽的未来也阴影重重呢？为什么教师、教授、学校行政人员、公司经理们都更注重预测指标而不是行为表现本身呢？总而言之，为什么这些人这样在意智力和相关能力测验的结果呢？

测验分数的滥用

测验分数的过度使用至少由五点原因造成的。

第一个理由是量化的虚假精确。人们过度使用量化数据，因为这些数据看起来是精确的。人们看到数字就假设这些数字会告诉自己很多东西。只要人们相信测验分数至少在某种程度上与所作决策有关，在进行决策时他们就会赋予这些数字以很大的权重。

其实我们必须认识到，不管测验结果表面上看起来如何有效，它们所能作出的预测都是非常有限的。

人们过度使用量化资料的第二个理由是因为怪罪心理，害怕因为自己没有利用手边数字资料而受到责备。如果你利用数字进行一次录取工作，在录取时你认为会表现得很好的一个学生结果却不怎么样，那么应该怪罪谁呢？人们多半会责备测验公司、责备学校，或者责备任何人，而不会责备你。因为你是根据各种成绩单、证明书做出决策的，所以你做了一个安全的决策。再设想下，如果你录取了一个分数不怎么样的学生，如芭芭拉。如果她表现得很差，学样招生办就可能受到指责。批评者就会向前追查，查看芭芭拉的档案，认为责任在于那个作出决策的人—你。因为你录取了一个前途不看好的学生。

要录取一个成绩平庸的学生无异于将自己置于危险境地。

第三个理由是相似性。那些进行录取工作的人在他们自己过去的生涯中，必须有过被录取的经历，至少一度上如此。他们的分数必须足够高，这样他们才能时入他们现在正在进行决策的这个系统。现在进行决策的人自己曾经取得过不错的分数，于是他们想当然地认为像自己这样的高分者才是聪明的人，很自然地他们也就乐意录取那些高分者。这样的情形不断地持续下去，于是我们录取了越来越多的爱丽丝，而芭芭拉的机会则越来越少。

第四个理由是公布理由。因为测验分数是要公布的，已经有很多东西要靠它带动的。如高级教育机构的名声部分取决于该机构的学生已经具有的水平，如果入学分数高些，学生的现有水平也就高些。形成的恶性循环是每个学校都强调分数的重要性，即使分数并不能有效地说明该学校的水平。

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