第五个理由称为“祈雨舞”。

一个小镇邀请我们去专题演讲。到了之后发现那里风光迷人，很想四处观光一番。但接下来的时间都被安排得很满，无法改变。一年之后，我们终于有了休假，问题是，怎样才能让人家再请我们去一次呢？上次那主人再也不会请我们去讲什么思维教学了，因为他们已经听我们讲过一次了。再进一步假设这个地方是美国南部一个小镇或者中东一个小镇，或者任何什么热带地方的小镇。我们告诉那里的人，只要他们肯出一定的费用，我们就会给他们带来降雨，如果下不了雨， 我们就返还给他们双倍的钱。这个地方非常干旱，对于这么诱人的建议他们当然不会拒绝。我们去了，第二天上午我们先跳了一会儿祈雨舞，剩下的时间我们用来四处游览。事实上那天没有下雨。那天晚上，主人向我们要求双倍的赔款。我们回答说，他们一定在开玩笑—在一个这样干旱的地区，可不能指望一场祈雨舞就可以求来雨，有时，要跳两次、三次、四次甚至更多次祈雨舞才会下雨的。于是，我们继续每天上午跳祈雨舞，其余时间悠闲游玩。最后终于下雨了。

你可能会说，这雨根本就不是我们的祈雨舞带来的。但我要问，你又如何证明这雨不是祈雨舞带来的呢？这个故事说明，迷信之所以存在是因为反证迷信有很多困难，迷信的本质是很难揭穿的。

教育工作中也有类似的简单迷信。行政人员和教师（还有学生本身）经常会认为：分数低于某一点的学生无法胜任某一特定课程或机构的工作。因这一信念，行政人员不给这些低分者工作机会。结果，人们年复一年地相信分数低于某一点的人无法胜任这个工作。

在小学的头三年里，我的教师认为我做不好任何工作。因为我和别人一样急于取悦于周围的人，不愿意让大家失望，当然也不会扫大家的兴。于是我的表现和教师的预期也一样：功课平庸。老师很愉快，因为我的表现正如他的预期。四年级时，我的新老师认为我可以做得更好。我很喜欢这位老师，想取悦她，所以表现得更好一些。要是这位相信我的老师始终不出现的话，我多半会作为一位平庸的学生度过整个学生时代。

一个错误的人一次又一次不断地犯错。人们为自己制造了一些会自行实现的预言（如我们跳舞就会下雨，低分的学生做不好某些工作等），于是，当这些预言变成现实的时候，他们就认为自己的推理是正确的。很多情况下这些推理绝不是正确的。

举个真实的例子来说，我雇了芭芭拉做我的研究助手，因为我相信芭芭拉的分数并没有展示她全部的潜力。现实没有让我失望。两年以后，她作为最拔尖的人才被选入研究计划。芭芭拉这个例子会改变这个系统吗？不会。人们至多把芭戈尔巴乔夫拉当作一个合理规则的特例而已。如果我们想改变我们教育系统中的错误的运作方式，必须拓展我们的思维，重新考察我们的教育迷信。

⒊实用—情境性思维

无论在学校环境里，还是在现实生活中，一个人都需要一定程度的实际智慧，这样才能适应环境。不同的情境需要不同的智力，如果教师在学校里只重视一种智力，我们将严重地低估很多学生智力水平。我们将错误地认为很多学生不够聪明，而事实却可能恰恰相反。

我们的一个研究很好地凸显了这种忽视某些形式智力的倾向。这个研究的观点认为：父母在家庭环境所强调的和学校环境中所要求的如果不协调的话，就会导致在家庭和社区环境能力越强的儿童在学校显得越笨。

海思考察了三个不同社区儿童的言语行为：

崔克顿，一个社会阶层较低的黑人社区。

罗德维，一个社会阶层较低的白人社区。

盖特卫，一个社会阶层较高的白人社区。

海思发现，从一入学开始，崔克顿儿童的表现就比罗德维或盖维特儿童差一大截。从智力角度看，很可能是因为崔克顿儿童的父母对智勇双全力的看法和学校的标准之间存在很大差异的缘故。研究者发现，崔克顿的父母更加重视非言语沟通。在罗德维或盖维特的父母更重视则更为强调言语技能。

许多教师或教授尽管十分令人讨厌，却始终自我感觉良好，不试图做出任何改变，日复一日年复一年地继续令人厌倦下去；这是因为他们忽略了观众的非言语沟通所传递的信息。没有学生敢冒天下之大不韪告诉这些教师或教授，他们的授课多么讨人嫌。此外，按实用性智力衡量，向教师们揭露这样的真相当然不是有智慧的表现！

结果，当来自这两个社区—罗维德或盖维特的儿童开始上学果，看起来并没有什么差别。几年之后，来自盖维特的孩子比来自罗德维的孩子表现得好，事实上答案很简单：是罗德维人对教育和智力本质所抱有的看法影响了他们孩子在学校里的成绩，使得这些孩子好像不那么聪明。罗德维的父母认为儿童上学之后，父母就不需要指导孩子的学习了；相反，盖特卫的父母为了帮助自己的孩子，则继续介入孩子的教育。罗德维的父母强调记忆，而盖特卫的父母则强调推理。随着儿童年龄的增长，推理变得更为重要，盖特卫的儿童渐渐处于更为有利的位置。

一些相似的研究发现，一些女顾客通过心算，能迅速比较出两件商品哪个更合算一些，但如果把这个任备出成考试题，让她们在纸上演算出来，她们多半会被难倒。

实用性智力非常重要。但测验并不能测量实用性智力，它在学校中也没有得到足够的重视。教育工作者除了重视爱丽丝这样的学生，也要重视像芭芭拉这样的学生。

每个人的智力，都是分析性、创造性和实用性智力按不同比例合成的产物。我们需要培养所有类型的智力，而不是仅重视其中某一项。真正聪明的人应该知道：⑴自己擅长什么；⑵自己不擅长什么；⑶怎样才能尽可能发挥自己的优势，纠正或补充自己的不足。真实生活中的聪明，意味着能够最大限度利用自己所拥有的资源，而不是必须符合其他任何人对聪明所抱有的刻板定义。

高级思维过程

良好的思维方式包括一套发达思维和学习技巧，以解决学术问题和日常问题。

认知技能

⒈问题的确定。在这个阶段，你不仅要确定问题的存在，还要定义这个问题到底是什么。智力测验和其他测验中，答错的学生经常是因为他们确定的问题并不是题目中所含有的问题，而干扰选项却是这些错误问题的正确答案，于是他们按自己界定的问题选择了选项，于是答错了问题。在数学测验中，干扰选项通常是部分正确的，要说这些选项是解答过程中会出现的步骤，也未尝不可。

⒉程序的选择。学生为了解答测验问题，必须选择恰当的步骤。学生答对题目是因为他有选择程序的能力，还是有执行程序的能力，或者两种能力都有呢/有些数学题目只要求学生回答要进步什么运算步骤（加、减、乘、除），却不要求学生实际进行运算。这种题目也存在着一些问题，比如学生可能并不明白自己为什么选择这些运算步骤；非要让学生清晰地写下这些运算步骤，这时候的解题过程和他们实际答题过程可能有本质上的不同，比如，有的学生习惯于边算边想，让他们直接写出所要用的步骤，他们可能会遗漏一些，但让他们实际计算，他们却可以做对。

问题选择程序本身是一个高级思维过程，与问题的确定一样，是成功的问题解决所必需的重要过程。

⒊信息的表征。运用智力解决问题时，个体必须把信息表述为有意义的形式，这种表述既可以是内部的（头脑中），也可以是外部的（以书面形式呈现）。在言语测验中，我们更易从长时记忆中提取有效表征内部信息，提取那些无效表征的内部信息则要困难得多。如果对信息进行了有效的外部表征，经常会提高问题的解决速度，比如在解数学题时画图，仅用符号是无法做到这一点的。

⒋策略的形成。在选择程序和表征信息的过程中，必须同时形成一些策略，策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。如果步骤缺乏效率，那么不仅浪费时间和精力，还会影响最终的成果。

⒌资源的分配。执行任务时，最重人的决策就是决定如何恰到好处地把时间分配给各个部分。时间分配得不合理，本来会很优秀的成果最终会变得平平无奇。大多数情况下，智力测验要求被试者在有限的时间里回答大量题目，还在间接上测量了时间的分配。有些被试者在一些题目上花费了太多的时间，还有的被试者匆匆答完了一大堆题目，这些人都将处在不利的位置上。有些被试者能够灵活运用时间，在每题目上花的时间都恰如其分，相对来说他们要有利得多。

⒍问题解决的监控。解决问题的进程中，我们必须随时留意：已经完成了什么、正在做什么和还有什么没做。对问题解决进行成功的监控，才能保证问题解决的成功进行。

⒎问题解决的评价。该技能包括：能够觉察反馈，并且把反馈转化为实际行动。在执行任务时，经常会遇到各种来源的反馈，包括内部的和外部的。内部的反馈源自个体的主观感受，如任务完成得怎么样？外部反馈来自别人的看法。能觉察反馈，个体才有改进其工作的可能。但是有时理解反馈是一件事情，知道接

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