选择性比较

⒈炖菜是酸的。

蛤蜊—贝壳类

炖菜—

汤类、肉排、液体、固体

⒉湖泊是干的。

踪迹—步行

湖泊—

游泳、灰尘、水、行走

答案：汤类、行走

假设题目中开头的叙述都是真实的，选出每个类比最好的答案。

⒈大象很娇小。

蚁虫—狼蛛

大象—

鲸、哺乳动物、花鼠、蚊子

⒉蚯蚓是毛绒绒的。

刺猬—多刺的

大象—

毛皮、苗条的、棕色的、柔软的

⒊玫瑰是臭的。

牧羊犬—狗

玫瑰—

花、垃圾、香味、粉红色

⒋天空是绿色的

月亮—珍珠

天空—

蓝颜料、翡翠、蓝宝石、银子

⒌鸟会鸣叫。

毛毛虫—爬

鸟—

飞、唧唧喳喳、母牛、树

目标六：思维教学的基本原则和潜在困难

如果读者想要发展学生的思维能力，请仔细注意以下几点：

⒈在真实生活中，问题解决的第一步（有时也是最难的一步）是确定问题的存在。

学生在识别问题方面需要帮助，而不仅仅是问题解决方面。在有些时候，学生也要自己发掘问题。

⒉在日常的问题解决中，找出问题是什么比找出问题的解决办法更难。

训练儿童解决清晰表述的问题并不能使儿童学会如何确定和表述问题。像爱丽丝这样的学生，尽管可以很好地解答问题，他们却从来也不停下来想一想他们正在解决的问题是否值得解决。

⒊日常问题的结构性比较差。对于结构良好的问题，可以清晰而具体地列出一步步的解决方案。而结构不良的问题，则无法列出这些具体步骤。一方面，大多数学校所呈现的数学、物理和化学问题都是结构良好的问题。思维训练中呈现的大部分问题也是如此。另一方面，所谓的洞察力问题倾向于结构性较差。创造—综合性思维者如芭芭拉尤为擅长解决结构不良问题。

⒋解决日常问题，需要哪些信息通常并不明确，通常也并不清楚从何处可以搞到这些信息。

在一个思维课程的典型问题中，在问题中往往直接给出了解决问题所需的信息，或者这些信息有望存在于学生脑子中。实际上，如果信息既不存在于问题中，也不存在于学生头脑中，这个问题将被看作是一个知识性而不是思维性问题。

⒌日常生活问题的解决办法受问题背景的限制，反过来也影响问题的背景。

课本通常是先呈现一个问题，让学生解答这个问题，然后继续迈向下一个问题，这个问题与前一个问题没有什么关系。问题可以孤立地得到解决，可以不考虑（即使考虑，通常也是极其有限的）问题出现的背景。

生活中的问题没有这么仁慈，我们必须不断地考虑各种限制条件和纠缠不清的状况。解决真实世界的问题需要对背景敏感，实际上背景经常也是问题的一部分。

⒍日常生活问题通常没有单一的标准正确答案，甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰。

学校呈现给学生的问题，—尤其在思维训练课上和思维能力测验中—通常有一个正确的或最恰当的答案。比较汪绎推理问题和归纳推理可以很好的说明这一点。按照演绎推理的观点，问题的反应或是逻辑性的，或是非逻辑性的，因此问题有唯一正确答案是可以理解的。但从归纳推理的角度来说，问题应该具有无限多个正确答案。例如，如果推理能力测验有一道题目是数列2、4、6，除了最笨的学生，所有的人都知道在空白处填上8。当然8就是标准答案。但是，以归纳推理看来，对于这道题来说任何有理数都应该算正确的。

我们生活中遇到的问题大多数也没有意义明确的标准答案。真实生活变幻无常，我们需要学习的是如何对付无法预知的问题，处理突发的后果。

⒎解决日常生活问题，非正规知识和正规知识同样重要。

有些知识没有人会具体地教给你，而是工作中通过潜移默化获得的。这些知识从来没有被表述为语言，我们有时称这些知识为心照不宣的知识。小学和初中教师所需要的心照不宣的知识也不少，如：行为管理（如应酬付各种不良行为，建立规范，以便防患于未然），和家长打交道（召开常规的家长会，邀请家长到课堂做客，当儿童有严重的问题或需要特殊教育时与家长合作），评定成绩（如出测验，填写报告卡片，根据日常表现对学生进行评价），还有安排课程进度，履行辅助性的责任，如公共汽车值日、食堂值日等等。

为了在学校中取得成功，儿童也需要获得心照不宣的知识，这些知识包括：知道如何与教师及同学相处，知道如何进行时间管理以完成作业，知道怎样准备考试，知道怎样记笔记。教师可以通过开放式的讨论把心照不宣的知识清楚地传达给儿童。

⒏在日常生活，重要问题的解决关系重大。

如果可以把真实生活问题的解决办法和它们的后果分离开，那么就没有理由担忧典型的思维课程的授课方式是否存在问题了，但是解决办法与后果是无法分开的，因为我们之所以选择某种解决办法，通常考虑备选办法有哪些可能后果。解决细枝末节的书本问题对学生解决生活中的重要问题毫无帮助。

⒐日常生活问题的解决经常发生群体中。

许多日常生活问题通常不是，实际上也不能由个人独立解决。有时会有小组决策。小组也容易受到问题解决和决策中各种偏见的影响，个人解决问题产不能使人们远离这些偏见。

⒑日常生活问题可以是复杂的、混乱的和顽固的。

课本问题的美妙之处在于，离开学校之后这些问题就随风而逝了。真实生活问题通常不会如此。如，在我们的研究中和我们自己的工作中都发现，问题的解决是一件事情，但是使人们确信这个解决办法的正确性是另外一件事情。

思维教学的潜在困难

下面八个谬误在思维教学开始之前就对之构成了阻碍，往往导致了思维教学的失败。

⒈教师的工作就是教，学生的作务就是学。

所有的人，教师和学生都站在同一起跑线上央真正掌握思维之前都有很长的一段路要走。当专业知识控制我们的时候，它们太多地妨碍而不是促进了思维。非常简单，教师必须把自己和学生都当做学习者，在这个角色中我们必须感觉到舒服。在思维教学中，我们必须承认我们自己的发展需要，创造出合适的课堂气氛使我们习惯这个事实。没有比“去教”更好的学习方式了，我们既是老师，又是孢生，我们和学生都必须接受这种双重任务。

⒉思维是学生的工作，而且只是学生的工作。

一些教师想把某一个中一套给定的程序用于他们自己的学校背景，但是另一些教师希望别人告诉他们要确切地做些什么。他们不敢在字面上填加任何他们自己的东西，或者考虑对某一个程序做任何调整，以使此程序更符合他们自己和他们学生的实际情况。

教师首先必须对一些程序进行批判性评价，一如他们想教会自己的学生认真思考一样。

⒊选择正确的程序最重要。

没有哪个思维程序是最好的。如果教师和学校行政人员非常清楚他们采用思维技巧程序要实现什么目标的话，程序的选择就会相当直接。但是必须在选择程序之前先确定自己的目标，不能让程序的选择决定想达成什么目标。

⒋教学的方式很重要。

思维教学程序可以把思维过程的各个部分分解开，进行独立教学，也可以把思维过程的各个部分分解开，进行独立教学，也可以把思维过程视作一个整体进行教学。

⒌真正重要的是正确的答案。

即使有正确答案，重要的也是思维过程。最终的结果是，能够良好思维的学生应该可以得出好的答案，而能得出好答案的学生并不总是能够良好的思维。

⒍课堂讨论主要是达成目的的手段。

近来，心理学家认识到，思维在很大程度上是一种社会性过程，只有先表述出来，才能内化为思想。小组活动的目标是得出最好的、最具有集体性的产品。个人的思维能力和外部环境密切关联，因此教师不能只把课堂讨论看作思维教学的次要部分。

⒎掌握学习原则可以适用于任何教学，当然也可以适用于思维教学。

教师最好把思维水平看作是一个不断发展的连续体，而不是把它看作是一个固定的界限。“谁应该接受思维指导”？答案是“每个人”。无论思维能力多强的人都有提高的余地，也能够提高。

⒏思维教学，就是教学生思维。

学生最终会学会思维，但不是因为教师教他们所致。实际说起来，学生必须自己教自己，教师所能做的全部事情，只不过是提供每一个可能的方法，使得这样的学生可以自己教自己。教师告诉学生问题是什么，怎样提出问题，解决问题的方法（几乎不能算的方法），然后把“问题解决”留给学生去做。如果学生正确解决了问题，教师和学生都有成就感，觉得思维教不真是在效，或许真的有效吧，但是仅止于最细微和最贫乏的层面，教师已经为学生做了大多数思维，留待学生完成的只是问题解决的最教条部分。当后来教师发现自己教过的技巧无法迁移到其它情境时，可能还会感到奇怪。

“教学相长”如果是事实的话，那么教师必须留下很大的空间，让学生自己教自己。教师不仅要充当严格意义上的教师，还要做为促进者，而且他们必须同时认识到他们也是学习者。教师还必须知道，学生的学习策略存在着丰富的个体差异，因此对一个学生起作用的方法可能对别的学生并不起作用。所以，最终学生必须自己教自己，因为只有他们自己才知道哪种方法最适合自己。

目标七：理解思维高手为何频繁失败

排除思维障碍与开发潜能

下面列出了甚至会阻碍最好的思维高手的20块绊脚石。大部分情况下，这些绊脚石严格意义上并不是智力性的，如果人们能够警惕这些潜在问题，那么就能够真正地专注于发展自己的智力，智力的发展最终又可以表现为任务表现的提高。

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