作者:【美】威康姆·多尔 著 王红宇 译
一、课程概念
课程领域已步入穷途末日、按照现行的方法和原则已不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法。
——约瑟夫·施瓦布((Joseph Schwab). 《实用性：一种课柱的语言》
     现在，课程领域不再是死气沉沉的了。从施瓦布宣布他对课程理论的观点后，几十年来，这一领域中一种全新的研究区域出现了。其中，关于课程性质与目标的争论是盛行的，就如关于课程如何与下述问题相联系的争论一样，这些何题包括阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、自我、存在主义、生态学、神学、认知，以及“后现代”社会中所有的“主义”等问题。这些争议的出现并非是由施瓦布的宣称所引起的，但争论的形式与生动性当然受其影响。
在最后一章，我希望以后现代主义所提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程概念。这些概念不足以重新界定课程领域，但我期待，其广阔性和启发性将为志于此的人们提供一个起点。这一进展中最急需的任务是确定一种新的理论基础，取代半个世纪之前拉尔夫·泰勒提出的模式。新四R，即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(relations)、严密性(rigor)可能有助子我们朝这一方向发展。
我将这一章的题目定为“构建一种课程母体(matrix)”是为了强调后现代课程的建构性和非线性特点。由皮亚杰、普利高津、杜威和布鲁纳形成了建构主义的思想—一所有的人，除了皮亚杰只是部分地，支持的是具有开放性和非决定性的建构主义。因此，建构主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而形成的；不是那种预先设定好的课程(除非是从广泛和普遍的意义上而言)。作为一种模体，当然没有起点和终点；但它有界限、有交叉点或焦点。因此建筑在母体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。
 
(一)、发展实用性
在提出他对课程领域的观点后，施瓦布继续说：“课程领域之所以步入这种境地是由于对理论的根深蒂固的、不加考察的、错误的依赖”；理论从其它学科被“采用”、“借用”的错误运用。教与学的间题需要从实用的而不是理论的观点来处理，即不是从相互排斥的理论观点而是从自身的“存在方式”来考察。需要以一种“具体的、特定的……无限地受情境影响的因此对意外的变化具有高度反应性”的方式来处理。因此需要遵循由量子物理和模糊数学所采用的非线性模式，而不应采用在现代主义中盛行的普遍的、包罗万象的宽泛设计法。
在理论与实践关系上侧重点的这一转移。——即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从——并不否定理论或趋向两者的分裂，也并非要使理论“实用化”。实际上是力图将理论奠基于并发展于实践。象杜威一样，假设“是”可以转化为“应该是”。其实，是将转变（transformation）这一概念作为课程的核心。一一由此转变课程材料、过程、思想和参与者。我认为，这意味着鼓励、要求教师和学生自由地通过彼此的交互作用发展他们自己的课程。一般的指导思想无论来自何处——课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统一一都需要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程发展过程来获得。正是这种以循环反思(recursive reflection)为中介的课程发展过程——将过去行为的后果作为未来行为的未定性——才能建立起我们社会亟需的态度、价值观和社区感。如果现代主义将“思想”视为是什么的隐含表现，后现代主义则将其视为一个及物动词：可能是什么。正如布鲁纳所言.我们要用我们的思想去创造可能的世界。

(二)、利用自组织(self-organization)
若正如凯瑟琳·海尔斯(Katherine Hayles)和斯蒂芬·图尔明(Stephen Toul-min)所言，二十世纪是一个混乱的世纪，那么它也是一个使我们意识到自组织的世纪。因为来自混沌的秩序(在某些情况下)是自组织的秩序。生物学家认识到这一点已经几十年了，如果不是几个世纪的话；它是皮亚杰世界观和关于儿童的著作的核心，这就是他永远不能理解“美国人”为什么希望加速发展阶段之间的转化的原因。转化越快，进行自组织的机会便越少。不过，直到模糊数学和普利高津关于波动性(因此是自动催化的、不稳定的)化学反应研究的出现，自组织才成为一个重要的概念。如果后现代教育学出现，我预测它将以自组织概念为核心。
那么，自组织如何并何时发挥作用?一个要求是干扰(perturbation)。只有当干扰、问题、混乱出现时一一当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时，一个系统才会进行自组织。如皮亚杰所说，这种未定的状态(不平衡)为再发展“提供了动力”。但是，我们从真实的经验中知道。并不是每一种干扰都导向再发展；一种不平衡的状态很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序，而是导向毁灭的深渊。本世纪的发展历史己经向我们展现了这种可能性变为现实的潜力。
 
那么，干扰在什么情况下能成为自组织过程的积极因素?关于这一问题的著述并不丰富。事实上，据我所知，只有两篇论文涉及自组织发生的必要条件，且只是一篇直接论及干扰的作用。另外，没有一篇是关于教育或课程的问题的。但是，我发现每一篇文章都对我思考自组织现象有启发。一篇是由斯蒂芬·J·古德(Stephen J. Gould )所写，一篇是由杰罗姆·布鲁纳(Jerome Bruner)所写。
在《满耳朵的鄂》中，斯蒂芬·古德研究一个古生物学问题，鱼腮如何演化成爬行动物的颚然后又成为人类的耳——无论如何，鱼没有耳朵，蛇也没有。正如古德所问：“那么，颚骨如何变成耳骨？”或鱼腮如何变成颗骨?他说，答案在于创造某些生命形式的低效率的方式。细菌是一种令人惊奇的有效的细胞机体；在它们与环境之间以及在环境中的活动中没有浪费和松散的形式。在过去的35亿年中，它们的初始形式没有发生演变，这一形式可能会保持到“太阳爆炸”之时。但某种鱼的低效形式因其具有松散性和多余度，当鱼需要鳃同时发挥呼吸和演变颗骨的功能时，来自同一物质的多重用途便出现了。同样，当爬行动物需要额骨的额外作用时，颚骨便同时发挥吃和演变耳骨的多重用途。
  
现在没有人，当然我也不会赞成一种松散和过剩的课程，这些也不是一个学习者应具有的品质。但课程的学习者需要足够地理解研究的材料。并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力的和离奇的方式利用(play with)那些材料。我认为，课程的多重观点可与演化的多重用途相类比。这要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要有一种促进探索的课堂气氛一一这本身便是走向发现的一步。只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能够引起自组织。
在《关于对不和谐的感知：一种范式》中一一一篇被托马斯·库恩称为影响他对范式和范式变化的理解的论文一一杰罗姆·布鲁纳直接论及干扰对促进自组织的作用。这些词不是布鲁纳所用的词；他从希望和期待的角度探讨感知，研究当期望不能实现时感知的变化。为此，他在通常的黑桃期待框架中插入“红”桃纸牌。但那些能够克服异样性的人是通过由干扰促成(而不是阻碍)的自组织过程而成功的。
布鲁纳(和利奥·波斯曼( Leo Postman。他的合著者)用纸牌做实验是因为看到红心和黑桃的期待非常普遍。实验将心或桃的图案分为五组，每一组将正常和异常的纸牌混合起来——即桃的图案组包括4个黑色和1个红色，3个黑色和2个红色，2个黑色和3个红色，或0个黑色和4个红色。心的图案组也根据4：1，3：2，2：3，1：4的正常与异常的比率分组。各组图案在速读训练器上按照从阈下到阈限的不同呈现时间呈现给大学年龄段的被试看。最长的呈现时间为1000毫秒或1秒。足够所有的人“看见”屏幕上的图案。
实验本身以及涉及自组织的结果很有趣。几乎所有被试(28人中的27人)一开始都否认异常纸牌的出现。“红”桃根本没有且不可能出现。一些被试难以突破这种主导方式；有人则极为困难（一张牌一秒钟呈现50次）。经常跟随主导的反应方式或者是妥协或者是混乱。在妥协性反应中，被试看到的是“褐色”的牌，“紫色”的。“红黑色”的，“淡红色”的等等。采用这种模式作为处理异常性的主要方式的许多被试不受报告图象的干扰。他们似乎接受这些新的类别。另一方面。在混乱性的反应中一一有时是随妥协而来，但通常不是一一被试在感知和概念上被正常和异常的牌搞糊涂了。如一个被试所说(大约是300毫秒，再认的通常呈现时间)；
无沦是什么，我无法弄清。看起来简直不象一张纸牌。我不知道现在它是什么颜色，也不知道它是一个桃还是一个心。我现在甚至不知道桃的图案是什么样!我的天哪！
对这个被试来说，混乱的模糊性没有导向再平衡，而是带来毁灭。
但最有趣的反应一一与干扰和自组织有关一一存在于布鲁纳和波斯曼称之为再认知的类型。当所有的被试最终识别出异样的牌时(随着呈现时间的增加)，有少部分人(28人中的6人)早期便注意到“错的”和异徉的牌，这种“错误感”在再认知产生之前便出现了。对这组被试来说并不引起困扰，而是每当异常的牌出现时便得以证实，他们还经常注意边缘特征如点。它们是处于牌的角落中的信号，而且与颜色的变化并不统一，“点”的方向保持不变。
从自组织的角度看这一实验，似乎自组织的确存在。实际上，所有的参与者都有一种突发的而且象是自发的“啊哈”或“再认知的震惊”体验。引用一个被试的话：“天哪，我一直在说些什么?那是一张红桃6。”而且，那些注意作为干扰出现的异样牌的被试——既不否认它们的存在(主导性)也不忽视它们的重要性(妥协性)——通常在达成新秩序的转化时是最成功的。有时他们是最早的发现者，且他们总是最一致地将异常牌重新纳入他们的框架。
将此推广到课程领域，当然是作为一种启示而不是模式。可以假设，当感知干扰的气氛或框架足够宽松，没有要求迅速“成功”的压力时，当在这种气氛中能够研究(甚至与之游戏)异样性的细节时，当时间(作为一种发展因素)充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素。当形成是自发的，格式塔式的转化时。形成之前的时间阶段几乎要求养成异样性。
培养异样性，甚至可能是错误，意味着花时间(一个牛顿体系不考虑的因素)从学生的观点出发与学生严肃地讨论他们的观点。这一概念不是泰勒理论基础的组成部分，也不属于泰勒提出的施米特操作应遵循的方式。

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