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构建一种新的课程观(上) |
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作者：佚名 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2007-11-15  |
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（三）、权威的角色 对教师尤其是新教师而言，或许没有什么问题比权威和控制问题更为重要的了。一团体、班级或社会失去控制是可怕的——本世纪充分表现出这一点一一而同祥真实的是我们采取了一种特定的控制观，即从外力的角度界定控制。从自我或内在控制的角度而言控制必须视自我或内在这些词为更改者；否则，假设便成为控制是一种外部干扰——将突然出现扭转局面的控制观带入情境。这种观点的根源来自多方面：卡尔文主义对入性的认识(在威廉姆·戈尔丁(William Goldings)的著述中有所反映)；十七世纪对自然的不信任；以及对现代科学带来的反人类观的迷恋。所有这些相结合创造了现代主义的一个伟大的神话：由科学和文明控制自然能够造福于所有人，服务于共同利益。工业革命给这一神话带来生机，而启蒙思想又将其奉若神明。我们在弗雷格里德·泰勒的时间——运动研究中可以看到这一控制观，它也是赫伯特·克里伯德(Herbert Kliebard)提出的20世纪早期和中期主导于美国课程思想的四种观念的基本假设之一，这些观念是：自由人文主义、发展主义、社会向善论和科学效率观。视控制为外在的强加力在现代土义思想中根深蒂固。教育格言，“不到圣诞节不要笑”不仅是一条实用的建议。而且是一种形而上的隐喻。 另一种与之相对立的控制观在自组织、模糊数学、怀特海(Whitehead)的过程宇宙观、布鲁纳的描叙论、皮亚杰的拟表型(phe-nocopyi和加德莫尔(Gadamer)的存在主义中发现。所有这些观点都假设权威存在于(不是外在于)情境参数之中。而且都假设权威是来自这些情境参数之交互作用的自动或自我控制。对这种控制尚未进行深入的研究。因此，通常教师(不自觉地且不加批判地)假设控制是一种能够突然出现扭转局面的力量。我认为后者，“平等者中的首席(first amongequals)”界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转为与这情境共存。权威也转入情境之中。程序、方法论和价值的问题不再以脱离实际生活的抽象方式来界定，而成为涉及学生、教师和地方规范与传统的地方决策。很明显，在此教师的作用至关重要，比突然出现扭转局面的角色界定——在这种框架中。教师是他人价值的强加者。最多是解释者——更为关键。在情境性框架，施瓦布的“自身存在”中，教师是内在于情境的领导者，而不是外在专制者(无论多么仁慈)。发展这种新角色是教师和师范教育计划需要面临的一个挑战。 显然，这一情境框架的一个重要构成是社区的建立——使建立“无人拥有真理而每个人都有权被理解这一迷人的、充满想象的领域”成为可能，在此提供了对话的基础，通过在关切而富有批判性的社区之中的对话。促使方法、程序和价值从生活经验中养成——“是”就此转化为“应该是”。 运用这些术语一一发展而不是强加权威和控制——在现代主义者听来不免奇怪。这就是为什么前而提出的我的教育信条(译者注；作者的教育信条如下：在师生之间的思考性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；而是要求学生保持对那种权威的怀疑，与教师共同探究。探究学生的体验。教师帮助学生理解教师建议的涵义，这些建议向学生开放，教师与学生共同思考各知内在的理解。)刚一看到或听到似乎非同寻常，甚至荒谬可笑；它假设控制和权威是内在养成而不是外在强加的。如果普遍采用后现代主义的弹性和多重焦点，这种共同发展权威和控制的观念是必要的。 (四)、隐喻与描叙方式 只要倾向于知识的旁观者理论一一即现实是外在于我们需要用某些方法予以发现一一那么逻辑和分析方法便统治我们的认识论与教育学。在这种框架中，清晰的解释是必要的。因此，泰勒理论模式及其分支强调陈述目标和经验的精确性，以及对这些目标和经验进行评价的设计的精确性。在这种范式中，权威和控制是重要的，而在更深的、形而卜的水平上，其基本假设是观察和思想的精确性是进入外在于我们个人经验而被视为拥有“真正知识”的领域的扣门砖。拉普拉斯(Laplace)梦想精确地获得行星空间运动的所有数据然后描述它们永久的运行轨道一一通过科学和数学发现上帝设计的自然的真实秩序。泰勒用秒表精确地计算施米特操作的步骤和他完成每个任务的时间。今后的教师通过要求学生“注意”、“仔细听”、“认真观察”等以达到精确性。这些要求的理论基础就是假设学生与知识之间是旁观者(不是建构者)的关系。知识被假定位于“那里”、而学生如施米特一样。“最好的”是准备按照传递的方式接受知识的人。学生接受这种知识的好坏不通过得到的等级来反映。 但后来，这一观点引起了强烈的批评：罗蒂和图尔明强烈抨击哲学上的分析一一旁观者传统；心理学中的行为主义似乎已走入死胡同；而课程领域至少已涉及到建构和反思的概念。正如布鲁纳所指出的，除了逻辑的、分析的、科学的思想方式，还有另外一种互为补充的方式——即隐喻的、描叙的、存在主义的。这两种思想方式的主要不同是分析性方式是说明的(explanory)而描述方式是阐释的((interpretive)。对于前者，教师希望获得讲解的精确性；对于后者，教师希望“进行不断的对话”。后者的假设是意义通过对话而获得(构建)。对话是开展整个过程的必要条件。没有对话就没有转变：后现代主义的弹性也就只能是一个大杂烩。 就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有用。隐喻是生产性的；帮助我们看到我们没有看到的。隐喻是开放的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的；帮助我们更清晰地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用瑟雷斯(Serres)的话来说，“它终止”。我们当然既需要创造性想象也需要逻辑界定、我们需要生产和结束。生活是生与死；因此怀特海德说，是现实。通过隐喻和逻辑的相互作用生活成为活生生的，被体验的和被发展的。作为教师，我们需要将这种相互作用引入到课程建构之中。 描叙性方式需要阐释。一个好的故事，一个伟大的故事，诱发、鼓励、鞭策读者去阐释，与文本进行对话。好的故事应具有足够的不确定性以诱使读者参与对话。如沃尔弗冈·艾斯尔(Wolfgang Iser)所言，“是不确定性成分促使文本与读者“交流”，然后激发读者“参与”到故事中。作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究通过与课文对话而产生的各种可能性。这正是瑟雷斯在其赫尔墨斯故事中所努力追求的——对土帝和人类来说，赫尔墨斯是传信人、骗子、阐述人、内奸。 (五)、目的、规划、目标 对人类来说，没有什么比目的、规划、目标的设定、实施和评价更为重要的了。在此泰勒是正确的。这种有目的的活动是人类有别于其他生物之处—如果不是类型上，也是程度上—这种活动给我们人类提供了有意识创造或摧毁的选择。规划的能力伴有令人敬畏的责任——对自己、对他人、对我们生活的环境。 奠定杜威批判性智力概念的基础便在于人类具有有目的规划的能力。杜威所期望看到的转变是由初始或潜在能力转化为成熟的能力和行为。这就是杜威对开明选民的梦想。杜成正确地认识到赋予个体以形成、规则、执行和评价能力的课程应实践个体规划活动——即个体实际规划的行为。这种课程必须建立在相互作用而不是旁观者的教育学和认识论上。不幸的是杜威时代(以及我们今天)的学校课程过于陷入现代主义以至曲解了目标设定、意义构建和有目的的规划。两种误解尤为突出。一个是我们假设个体发展规划技能最好通过被动地接受或模仿他人的计划，而不是通过积极地参与规划过程来获得——即接受或发现知识，而不是建构意义。 另一个主要误解是找们(不言而喻地)假设一种建立在秩序稳定基础上的宇宙观。量子物理学、怀特海的哲学，以及耗散结构的热力学原理、约翰·杜威和理查德·罗蒂的哲学思想都已帮助我们看到这种简单的稳定宇宙观的不足。复杂性是自然的特点，而我们只是在过去的几十年来才开始认真地研究复杂性。任何研究过复杂性的人都会意识到它提供了现代主义所没能认可的概念：自组织和转化是其中的两个。 在一个容纳自组织和转化的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于而且产生于行动之中。这是杜威的一个主要观点：规划来自于行动，并在行动中得以调整。这两者是相互作用的一个导向另一个并依赖于另一个。将此推广到课程领域，编写课程大纲或课的规划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得—通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科，这一点通过其他方式是无法得到的。我们的规划可遵循某些模式，如皮亚杰、维果斯基、布鲁纳帮助我们意识到的；在规划中运用的学科内容(课本)有其自身的结构、历史和参数。探究学科的结构和历史能促使我们获得超越课本知识的洞察力。用唐纳德·奥利佛(Don-ald Oliver)的话来说。在此我们获得的是“背景性认识”.而不是“技术性认识”。 合作的、发展的规划利用意外性，导向背景性认识.帮助学生获得(用罗蒂的话)“各种描述的扩展的全部技能”。所有这些是我们发展应对周围世界的能力所要具备的重要品质。 合作性规划的一个例子发生在几年前的一次六年级数学课上，我在那儿协助教师寻找解决应用题的更好方式—六年级数学课的一个永久性的难题。我们所有人——教师、学生、我自己——都为运用促进解题的方式分析问题的(无)能力而感到为难。在不断地要求学生“注意用词”、“仔细阅读”，遵循某种解应用题的代数程序或将其转化为数式之后，我的一位同事突然想到让学生自己设计题目，即我们提供一些数据和运算，然后学生根据这些数据和运算设计一系列不同的应用题。我们鼓励学生分组研究，将数据和运算进行“尽可能多的组合”一甚至建议设计的一些问题允许因数据不充足而无法解决，而另一些问题则需要在给出的数据中进行选择。每个小组共同设计并修改(循环地反思)各种问题，然后将问题交给另一组。可以开展竞争看哪一组最先解决他组的问题，但也可以展开创意性的讨论，讨论问题的特点、结构以及解决问题的多种方法。解决问题的能力得到了极大的提高。在进行自己编题练习不久之后，学生不仅能解决一般的六年级应用题，而且能轻易地解开问题的结构。标准化测试分数很高，但这不是通过通常的“为测试而教学”，而是通过学生自己设计考卷而达到的。杜威是对的。规划和执行是相互联系、一体化的活动，而不是单向的、序列化、步骤化的活动。 |
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