(六)、评价
从后现代的角度考察评价实际上是不可能的.因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义—至少是现代主义者的意义。这些假设之一便是我们教学的框架以封闭系统为基础。即，我们作为教师的目的在于促使学生以特定的方式获得特定的知识体系一一这样他们就能以一种“可接受的”方式处理知识。显然，这一假设是卡特斯——牛顿思想范式的必然结果；它假设一种稳定的认识论、现实和传递性的教育学。说这一体系是封闭性的并不是说知识是受到局限的〔知识当然一直是扩展的〕，而是说处理这种扩展的方式是由某一领域的专家来决定的(舍恩(Schon)的技术理性主义者)，他们遵循一种有序的、理性的、线性的、“科学的”程序。库恩关于遵循“格式塔式转变”范式转化的建议受到怀疑，而费尔邦德(Feyerabend)的反方法则不子采纳。随机性、弹性、量子跳跃、自组织不是这一知识发展进程的组成部分。
第二个假设是等级评价是对学生获得多少准则和方法的评估。换言之，等级是测量传递的准则与获得的准则之间的“亏空额(deficit)”的一种方式。评价以这种形式成为测量亏空额的方式，而课程则被合理的标志为“受亏空驱动的”和以测量为指向的就是说等级用于测量亏空额，课程则要阶段性地进行修改以增加或减少亏空的“差距”，这依赖于理想标准(准则)与其实现度接受度(学生的成绩作为测量的尺度)之间所要求的关系。过去这种差距通过钟形的曲线来表达，其中，实现了的标准(等级C)表明水平不错。不过近几十年来出现一种旨在掌握的趋势，随之差距减小(“平均”等级为B等)。这种变化更多地体现为呈现课程材料和评价方法的改变而不是旨在增强学习能力或改善教学。存在确定性理想标准的假设并没有改变；准则仍然存在，即便是在二年级的阅读和数学中。
后现代的转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性系统本质上总是流动的，总是处于(热)动态的相互作用和调和之中在这一过程中引力中心的确存在，但通常如出现时一样迅速地消散(如流动的溪水或起伏的云)。并且，正是转变的过程要求将达到的目标反馈(重复)到系统中以促使这一过程的继续。最后，准则自身的微小差异随时间的推移将带来越来越大的内部差距，准则最终将被瓦解。任何精确或稳定意义上的理想标准便失去了意义——但精确性和稳定性却是等级测量所假定的两个品质。
相反，在自我发生的开放性系统中出现的是参数或界限(如在混沌的漩涡中)以及这些参数内在关系的无限性。这些关系处于相似但略有不同的模式之中一一如模糊数学在计算机上所能创设的对称图表。以稳定参数内无限模式为基础的课程是一种随产生的焦点、网络、相互关系的不断增多而越来越丰富的课程。我们现行的等级评价系统所假定的简单性——一种所有人都要达到和据此测量的标准——在不断发展的复杂关系网络中消失了。
那么我们如何在后现代的转变性框架中处理评价间题呢?这引发了另外一个问题一一评价的目的是什么？在现代主义框架中，评价基本用于区别胜利得和失败者。这就是等级以及州、全国和专业考试所做的——它们旨在区分。为此需要设定一种标准或特定的成绩水准。在过去的几十年来出现了一种倾向，强调将试卷或作业交还给作者以作为促进改善的一种反馈方法，但这种强调好不了多少。教师很少——除了作文教师—就学生的作业与其进行交流，更少有教师重申或利用测试作为未来学习的基础。全国考试组织不愿意交出试卷，只是公布分数。考试几乎普遍地作为区分点而不是对话的起点。现代主义框架中的等级和评价也是如此，尽管程度轻一些。一般来讲，上述三种方式都是用来区分那些可被接受的和注定不能被接受的学生。
在后现代框架中如果需要，评价仍可服务于这种区分的功能——可以通过各种人共同判断来开展评价，象博士委员会、入学委员会等一样——但从本质上说评价应成为共同背景之中以转化为目的的协调过程。显然，教师在这一过程中要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。这种个人做、公众批评的循环过程——是杜威批判反思或科学方法的核心——是转变经验的关键。为促其发生必须建立动态的社区——社区的功能在于通过建设性批评帮助个性。这是课堂可发挥的作用，我认为是应该发挥的作用，但这一作用必然改变现行的以教师为中心的课堂。现在的重点在于建立旨在帮助个体的社区，通过批评和对话发展个体的智力和社会性。
二、四R——一种有别于泰勒模式的理论基础
三R，“读”、“写”、“算”是十九世纪末二十世纪初的创造，旨在适应发展中工业化社会的需要。读是关于营业和提货单的功能性阅读，与霍雷肖·艾尔格(Horatio Alger)的生动故事和麦克格非(McGuf-fey)的道德寓言相结合。写作是一种文体练习，在一年级运用帕尔莫(Palmer)方法引进分类导向法。这种训练不得不在早期就开始.因为到五年级那些学生有一半人要离开。算术，而不是数学，在小学高年级基本上就是加减列算和乘除算法。其重点还是在于商店职员式功能，以使营业和分类精确而整齐。问题解决早在两年级便引入，但在很大程度上，如果不是排外的话，与在城市商店购物相联系。
生于十九世纪三十年代，我受到的小学教育就是三R训练。我的阅读和拼写的词汇表是为我父母和我所处的城市工业化社会所准备的。帕尔莫法始于一年级，有一个巡回教师每周来教我们——流动但清晰。从威利小姐、杰姆斯小姐和撒切尔小姐那儿——她们分别教一、二、三年级——我学会如何将十位数从百位数中减掉，而且总是从正确的位数开始“分解”数字然后将剩下的数“移入”另一个位数。四年级的纽科姆老师对这种“和音”法进行了一点儿修改——在小数中，根据小数点组成垂直的、不间断的方阵。在小数点的右侧加零以保证处于数轴上正确的位置。
巴特来特先生，我们的杂货商，不象我的那三位老师一样擅长保持对列整齐。而且，他做加法时，从左边开始而不是右边。问他为什么这样做，他说，因为他希望不要弄错元和角，这种方法可以确保他准确地找到重要的位数。更糟的是，他或者用脑或者以十为单位作些简单的记号来进行数字的组合。这种方式使我感到迷惑。我拿这些新发现的方法去问撒切尔小姐(当时不允许结婚的妇女在学校作教师)，但她将巴特来特先生的方法视为异端。现在对此进行反思，我认为巴特来特先生的风格比撒尔小姐更为先进，或许他是一个更好的教师。在我自己的小学课堂上.我发现多位数加法——至少是有关实用类型的——当由左向右计算时，容易获得更好的“感觉”，由此允许直觉和估计发挥作用。而且做简单位数计算时，以十为单位组合数字不仅会更准确、更迅速地得到答案，而且鼓励结构性和情境性的思维——如，做101-49时，将其变为102-50，.或100-50加上2。这种“模糊性排法序法”已经成为多年来我的学生的算法的一个特点——在我读怀特海或听说后现代主义之前；大体上看，他们这样做效果挺好。
乍一看，不能看出泰勒理论基础与三R之间的联系。但是，预先设定的功能主义是两者的基础。尽管泰勒的框架超越三R营业和分类的范围，拓展并扩大了工业功能主义。但预设目标的假设都还存在。在这一框架中，目标不是形成性的一一如克维塔奥维克(Cvitanovic)所建议的——通过与经验“游戏”；相反，目标象经验和发展那些经验的方法一样，是预先确定的。所有这些在与学生进行交互作用之前便固定地存在着。评价只是将经验和预先设定的目标相联系，而不对学生反思经验后的个人思考成果进行探索。实际上，如先前所指出的一样，从生成、反思、转化的角度勾勒评价以现代主义者来说是自相矛盾的。
那么什么是设计后现代课程的标准(criteria)呢?我们可用什么标准来评价后现代课程的质量呢——一种形成的而不是预先界定的。不确定的但有界限的课程，一种探索“迷人的产生于上帝的笑声的想象领域”并由不断增加的“自身普遍性”(local universalities)网络所构成的课程?并建议可由四R，即丰富性(richness)、循环性(recursion)、联系性(relations)和严密性(rigor)，来服务于这一目的。
(一)、丰富性。这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或解释。为了促使学生和教师转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生动的经验——用已经描述过的词语来说。这问题要不断地在学生、教师和课本(后者有不可忽视的漫长的历史及其基本假设)之间予以协调。但课程需要干扰因素这一问题是不必协调的；这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转化性课程的本质。对此进行陈述的另一种方式即课程内在的疑部标性、干扰性、可能性赋予课程以丰富性和存在的意义。
学校里主要的学术科目有其自身的历史背景、基本概念和词汇。因此每一门应以其自己的方式解释丰富性语言——包括阅读、写作、文学和口头交流侧重(但不是排外地)通过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性。这么说是将语言放在存在主义的框架之中；将语言视为与文化的一体化，视为文化的决定因素之一。
数学——这一学科中，计算算术发挥作用但只是其中的一小部分——通过“与模式游戏”发展其丰富性。显然这可以通过计算机予以出色地完成——计算机是任何在数学上丰富的课程应该拥有的工具——但计算机不是绝对必要的条件。可以用简单的数组合(如非波纳斯序列)或用欧几里德几何和解析几何来考察、发展、处理模式。将正方形分解为直角三角形是前者的一个例子；斯尔平斯基三角形是后者的一个例子。在各种水平上，从幼儿园到研究生院。可以通过“与模式游戏”有意义地处理数学。
科学——包括生物的和物理的—可以视其为直觉、发展、探索、“证明”我们关于周围世界的假设。这使科学超越对“事实”的收集——假设这些事实是现实的客观构成——而进入用事实或信息以想象和(热)动力的方式进行操作、创造、运行的领域。这种科学观显然更体现为怀特海而不是牛顿式的观点，更倾向于普利高津而不是拉普雷斯。社会科学——人类学、经济学、历史学、心理学和社会学——从对社会问题的各种(通常是相互竞争的)解释之间的对话或协调之中获得丰富性。在此，可能比其它学科更为明显，假设受到质疑。正是这些假设奠定了社会习俗、规范、标准的基础；在民主社会里.这些假设必须向对话开放的。
显然这些学科及其语言和历史不是相互排斥的。通过对话、解释、假设形成和证明，以及模式游戏发展丰富性的概念可以应用于我们在课程中所做的一切。同样，这些观念对那些现代主义观点的人们来说是奇怪的，这也正说明了我们为什么要超越这种观点走向后现代主义。

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