如课题组一位教师借班上一堂识字课，预设目标是学会12个生字。在课堂推进过程中教师注意观察孩子们学习所呈现的状态，发现学生识字能力相对薄弱，于是果断减去了目标的量，只需学生学会8个生字，教师的教学重点落在如何提高识字的兴趣、识字的能力和水平上，努力使学生产生隐性的识字愿望、情感、态度，为学生的课堂持续发展提供动力支持。而到了另外一个班，学生很快学会了12个生字，教师随即又增补了两个会意字的教学，形象直观，学生的学习热情高涨。课堂教学中，教师洞察秋毫，及时删减目标，能使学生相对容易地摘到桃子。及时增补目标，能激发起学生对学习新知的强烈欲望。

（2）教学环节可适时调整。

①课堂教学的大环节和主要步骤必须提前设计。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。

②砍多余环节。教学流程由许多环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情，不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。

例如可以这样来设计《钓鱼的启示》第二课时：

Ｏ默读课文，引导学生“批注”

师：孩子们，《钓鱼的启示》一文中有许多印刷的空白，这是有待咱们开发的“黄金地段”，咱们可以充分利用，在此批注，写下自己的理解、感受、欣赏、评价。

Ｏ交流“批注”，教师与学生对话

师：孩子们，看了你们书本上密密麻麻的阅读批注，我知道你们的批注是“丰收”的。下面，大家和我一起交流批注成果，好吗?

（生：自由交流；师：创设对话情景，主持对话）

Ｏ自由选择“自助餐”式作业

    将文中某句话改造成自己的一句格言警句。

    摘录文中优美词句。(当天完成)

    小组间开展写字或默写比赛。(两天内完成)

    你可以独立为自己设计一项作业。(本周内完成)

正是由于没有多余的环节，学生才会有充分的时间在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，享受审美乐趣；正是由于预案设计的“简单”，教师不用拿着设计好的问题牵着学生的鼻子走，可以跟着孩子的思路与学生真诚对话，学生才会真正感受到自身的价值，感受到共享知识的甜蜜，感受到心灵成长的幸福。

③改线性设计。以往的教学设计，我们重视从机械的直线式设计，生成性教学需要我们从机械的直线程序式走向灵活的分支式、板块式程序。

例如，《赤壁之战》的教学设计中，按照“板块式”的设计思路，可以给整节课设计三个问题板块：1、孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？2、他的功劳簿里应该写下哪些内容？3、战争结束后，周瑜和曹操会对战争作怎样的总结？教学实践中发现：学生似是为剖开谜底，似是为心中的英雄歌功颂德，似是为自己的成功找理由……满怀探求之心，埋头课文纷纷开始了主动而积极的阅读实践活动，课堂气氛活跃，学生真实而独特的思维火花不时迸射。这堂课之所以成功，很大程度上是因为这三个问题辐射到了整篇文章，有效地统领起对整篇文章的感悟，充分的削减许多琐碎的提问，扩大了学生领悟、交流的空间。在教学的每个版块中，没有纷繁的头绪，没有生硬的环节，给师生活动留有很大空间。教师的教学因此而拥有很大弹性，教师也可根据教学中生成的资源及时调整自己的教学行为。只有将线性设计柔化为弹性的、板块的设计，教师的头脑才能卸下重重负累，从而运转自如；学生的个性才能摆脱层层束缚，得以恣意张扬。课堂也才有可能因此而激情荡漾，灵感迸发，诗意盎然。

（3）预先设计陈述性知识。一些基本的概念或者词语的解释，其本身并没有太大的随意性，往往是约定俗成的。因此，陈述性的知识是老师预先设计的内容之一。老师对基本知识要烂熟于胸，当课堂上出现学生无力解决的问题时，教师能有的放矢，快速处理，并给出准确的答案。

（4）教学媒体可立体调控。媒体的设计从以往的单线条、机械的设计到立体式、随时可调控的球型设计。

（5）学习方式可随机选择。学生选择哪种方式完成教学目标，老师要提前预设，教学行为随着教学进程中出现的新情况灵活变化，不断产生新的生长点。

例如：《曹冲称象》这篇课文任何教师预设的教学目标不外乎了解曹冲称象的过程，感受曹冲的聪明才智，学习曹冲爱动脑筋、善于思考的品质。在理解称象办法的环节中，预设的学习方式为自读自悟式与讲解式，适当结合讨论式。在应用自读自悟式与讲解式理解称象的办法和初步感受曹冲的聪明才智后，课堂中果然发现有些学生举手：“老师，还有更好的办法称出大象的重量吗？”教师及时接纳这一预设信息，改变学习方式，放手让学生用讨论、合作式解决。学生讨论后得出一种新办法：“石头又要开掘，又要抬上去、装上去，特别麻烦。曹操手下有的是兵，人站在船上方便、省力，最后只要每个人说出自己的体重，加一加，就可以称出大象的重量。”学生的智慧、潜力真是无穷无尽。他们敢于超越古人，勇于创新，而这些是目标所能预设到的。及时调整学习方式就是在这样的过程中，添入了灵活、创新的成分，提升了目标的水平，即时生成、丰满了目标。

这样的预设是基于生成的预设：这是一种留给教学足够空间的，包含着丰富生成性的预设。这样的预设能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰。这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。

   （三）提炼生成性教学中生成点出现的一般规律

研究中我们发现，有了充分的预设，课堂的“生成点”是有迹可循的，主要出现在以下这些环节中。

1.在尝试和探究的活动中“生成”

基础教育课程改革的目标之一是转变学生的学习方式，我们要把自主、合作、探究和有意义的接受性学习结合起来。在课堂教学中根据需要组织探究性学习，对于实现语文教学三维目标，有着明显的作用。在探究性学习中，由于结论不是现成的，学生会有多种思路、多种方法，往往也会产生不同的结果。

如教学《欢乐的泼水节》最后一节时，许多学生都陶醉在泼水节所营造的欢乐气氛中，突然有一位学生问：“老师，现在地球上的水资源越来越少了，傣族人民过泼水节要泼掉许多水，这不是在浪费水资源吗？”这一问题显然出乎大家的意料，课堂的气氛和教学节奏显然被这“不和谐”的音符打乱了。就在全班学生为之瞠目的时候，老师却立即对这位学生大加称赞，并请学生再读全文，，并结合课外资料思考：泼水节这一天人们为什么特别高兴？这里的“水”到底是什么含义呢？一石激起千层浪，学生经过一番激烈的讨论，最后明白了这清洁的水不仅仅是一种自然资源，还具有深刻的文化内涵，它象征着尊敬、友爱和祝福……。他们相信，虽然傣族人民生活在水量充沛的热带雨林地区——西双版纳，但爱水的民族，肯定最懂得水的珍贵。

2.在对文本的多元解读中“生成”

允许对文本多元解读，是我国语文教学理念的一大进步。在课堂教学中，这种多元解读会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。

例如老师教学柳宗元的诗《江雪》时，常有学生提出：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”这时教师鼓励学生大胆地设想原因。课堂中有的学生认为他家里穷，以捕鱼为生，天冷也来要钓鱼；有的学生认为他是个钓鱼爱好者，所以也就顾不上天冷了；有的学生认为可能老翁在想鸟都飞走了，没人和自己抢了，可以独享一份清静；有的学生认为老翁可能是遇见上什么伤心事了；还有的学生提出可能是他犯了错误，被流放在外，用钓鱼排遣心中的郁闷。在此基础上教师让学生阅读柳宗元生平简介，问学生你现在比较赞同哪一种理解，或者有什么新的看法。

   3.在师—生、生—生的对话中“生成”

学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当放飞心情，感悟生命的历程，教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。教师在课堂教学中应努力营造师—生、生—生平等、互动的对话情境，促使对话生成。

孩子虽然幼小，却常常有让老师心灵震颤的时候。例如一年级教学《两个鸟蛋》时，老师提出一个问题：“这个小朋友拿了两个鸟蛋玩得那么开心，你想对他说什么？”老师设计的意图只是要求学生像课文写的那样，提醒他鸟妈妈一定在焦急不安了。没想到有位小朋友说：“他要是把蛋打破了，两只小鸟就死了。这是两个小生命。”教师没有料到一年级的小学生也能从生命的高度看待玩鸟蛋的事，非常感动，马上说：“我们都爱惜自己的生命。我们也要像爱惜自己的生命一样爱惜小鸟。”我们看到，正是这种平等的对话使“教学相长”。这种生成点在对话中是经常出现的。

4.在适度拓展中“生成”

语文课程应当开放和充满活力，这就要求我们拓宽语文学习和运用的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高语文素养。

例如：二年级的一个班级学《北京亮起来了》一课，读到“长安街华灯高照，川流不息的汽车，灯光闪烁，像银河从天而降”一句，有学生提出银河是什么，立刻有几个学生举手要求告诉他。有的说银河是星星组成的，有的说银河很宽很宽，还有一位学生说我知道牛郎织女的故事，于是老师就让他讲了这个故事。这位学生讲了一分多钟，讲得很生动，其他学生也听得很专心。这时老师再让学生来读文中的句子，学生的理解就更深了。

5.在创造中“生成”

培养学生的创新能力，是基础教育课程改革的目标之一。课堂教学如果能向学生提供创造的机会，无疑是很好的“生长点”。我们抓住时机让孩子创造，这些地方就成了课堂的“闪光点”，而学生也能在创造中感受成长的快乐。

各种版本的课程标准实验教材都相当重视学生创新精神和创造能力的培养，不少课文给学生留下了创造的空间。以人教版为例，《画风》课后的练习是：张洁问：“你想怎样画风？”我想：“……”
又如《假如》的结尾可以让学生续写：假如我有一枝马良的神笔……

    6.在偶发中“生成”

此外，课堂上有时会发生一些偶发事件。这种偶发事件有的与语文教学有关，如有学生在学习《五彩池》突发“五彩池能不能游泳”的奇想，令老师措手不及；有的与语文教学无关，如教室里突然飞进一只蜜蜂蜇了同学，教室里顿时大乱。经验不足的老师可能会手忙脚乱，仓促处置而留下遗憾，而敏感和富有实践智慧的老师会抓住这种机会，变偶发事件为教育良机，成为教学教育的生长点。

把学生看作重要的资源因素，让学生在与教学环境、教学文本、教师以及同学的思维碰撞中产生火花，课堂教学才能不断“生成”。课堂教学有一些“生长点”。把握好这些“生长点”，有可能成为一节充分生成的课。

   （四）生成性教学中教师适时引领，促进生成

生成点有些能在课前预设，并设计好相应的引领策略，但课堂是动态的，存在着不稳定性和不确定性，会产生许多即发的、非预期性的因素，这都需要教师在具备必要的教学素养前提下，掌握必要的教学技能——引领策略。研究中我们发现，当课堂出现生长点时，采用以下引领策略在各种不同的教学情境中抓住时机组织实施，能促进师生的共同发展。

1.对可预设的生成的引领。

可预设的生成大致可以分为以下三类。一是正常生成，指在教学活动的开展过程中，学生自然流露的、产生的一些新问题或即发的因素，这类生成对教学的步步推进、教学目标的达成起到正面的促进作用。教师的作用就是适时引导学生对这类问题进行研究。二是非常生成，指在教学活动的开展过程中，因为理解的角度不同、认知起点不同等因素造成的对问题、文本的看法或理解产生偏差。教师就应适时引导学生纠正偏差，回到正轨。三是反常生成，指在教学活动的开展过程中，因为思维方法的不同，个人知识的积累不同，对文本、问题的理解出现有悖于常规思路的生成，教师就该适时引导学生深入理解并回归主题。

对这类可预设的生成可采取以下引领策略：

（1）突破教学策略

从学生的现有知识基础和智力水平出发，根据课文的语言表达和思想内容的特点，引导学生直接突破课文的重点、难点的一种教学策略。突破的活动就是变化过程、生成过程。这是课堂生成活动中教师引领的基本策略。这一策略可采用的方法有情境生成法、教程生成法、题目生成法、词语生成法、句子生成法、篇首生成法、中间生成法、篇末生成法等。

例如“情境生成法”：教学《冬天是个魔术师》时，我引导学生齐读最后一句“冬天的本领真大呀！”学生根据自己对冬天的感悟进行表达。黄诚同学显得特别激动，不仅声音提高了八度，还神气地拍起了小胸脯，把周围的小朋友都惹笑了。我走到他身边，微笑着俯下身：

  师：“黄诚，你为什么读得这么神气呀！”

  黄诚：“因为我是冬天，我的本领很大呀！当然很神气喽！”

  师：不见得呀！我才知道你会变四个魔术，也没什么了不起的呀！

  黄诚：（有些着急）我还会变许多魔术呢！是书上没有写出来！

  师：（因势利导，顺水推舟）噢？那你说说吧，你还会变什么魔术？

  黄诚：我“呼”地一吹，冰糖葫芦就跑到街上做客了！

……

在这一片段中，教师没有将学生读课文时的夸张表演视为恶作剧，而是将学生的“神气”做为一种教学资源，因势利导，顺水推舟“你还会变什么魔术呀？”深入理解了冬天的本领大，还巧妙地训练了学生的发散思维。

再如“词语生成法”：一次，一学生读《林海》中重点句：“大兴安岭这个‘岭’字，可跟秦岭的‘岭’字不大一样”。

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