师：他刚才哪里读错了？

生：他把“大不一样”读成“不大一样”。
师：这两个词意思相同吗？

生：意思不同。“大不一样”是说差别很大，“不大一样”是说差别并不大。

师：读读课文，想想秦岭与兴安岭差别大不大？

生：他们差别很大。秦岭“云横”，而兴安岭则是“那么温柔”。

师：谁到黑板上来画画，看看 各是什么样子的？（生作画）

师：（指图）一个险峻，一个温柔，看来，二者确是——

生：大不一样。

学生在学习过程中发生的种种错误，教师是难以一一预测的。教师不能为执行教案而按部就班，必须对学生这些认知错误，现场作出价值判断并决定如何进行纠错正缪，生成有效的教学资源。

（2）反馈互动策略

教学的流程可以在生成中即时“变奏”。随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。

在教学《锄禾》时，有这样一个片断：

师：（出示诗题《锄禾》后，布置初读任务。发现几名学生没有打开课本）你们怎么不读诗呢？（教师完全能预设到这首诗部分学生已经会了）

生①：我上幼儿园就会背这首诗了！

生②：每次我吃饭浪费时，妈妈就背这首古诗教育我，我再熟悉不过了！

师：会背了？！可以当老师了！请你们教教这两首古诗，好吗？

（生将信将疑，确信后，兴奋不已）

师：要想当老师还得读懂古诗。你们可以查查农民伯伯种田的资料，也可以联系生活中爸爸妈妈教育你们爱惜粮食的例子来读这首古诗。等一会儿，老师请你教这首古诗。

……

在这一片断中，教师面对生成，及时调整了教学思路，让这些“先富起来”的学生迈向更高的目标。

（3）及时调整策略

探究的主题可以在生成中适时“替换”； 预设的目标可以在生成中随机“升降”。    在阅读教学上，信息的存在是多样的，信息的容量是丰富的，要在短短的四十分钟内处理完这些信息，显然不现实，而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。如果我们能在众多纷繁复杂的信息中通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学的新契机，课堂将走入“柳暗花明又一村”的新境界。

随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。

例如：《月亮的心愿》（一年级下册第8课 人教版）有学生翘起嘴巴说：“月亮公公不公平，只为小女孩一个人着想，有很多小朋友是希望第二天有好天气可以去郊游的。”听完学生稚气的言语，教师一愣，然后及时捕捉生成点，调整原先预设，抓住学生的问题展开讨论，“月亮公公为什么会为小女孩着想呢？”学生通过读书可以发现小女孩很懂事，为了照顾妈妈宁可放弃自己很想去的郊游。“当小朋友知道小女孩这样爱妈妈，你们还会抱怨月亮公公不公平吗？”对这一问题的思考，立刻促进了情感价值观目标的落实，取到了积极的效果。

（4）问题教学策略

实施这一策略的要义是提出“有效的问题”。即能够引发学生思考、激发学生兴趣的问题。在教学中，教师始终要有一种问题观。这里的问题主要指随堂生成的问题。这一策略在本模式中主要是指在教师精心创设的情境中，适时解决课堂中随机生成的有价值新问题。提问的方法很多：假设法，就是对一个假设的情景加以思考；推测法，利用联想推测事物可能发生或发展的；整合法，由原有的观点演义出新的观点。

例如：一位老师在教学《三个儿子》时，鼓励学生在反复读课文的基础上质疑问难，学生提出了许多问题，有：①老爷爷为什么说只看见一个儿子？

②为什么那个妈妈不夸自己的儿子？

③一桶水那么重，妈妈拎着都很重，儿子怎拎得动？

④“沉甸甸”是什么意思？……

　　老师发现第1个问题绝大多数学生都提到，教科书上的“学习伙伴”也提出了这个问题，于是建议把它作为本节课的重点问题来研究。通过深入阅读，不仅解决了重点问题，也连带解决了其他的一些问题。第3个问题是教师原来没有准备的，但学生提出了很好的见解：尽管儿子也拎不动，但能帮妈妈拎一段路也是好的，可以减轻妈妈的劳累。在课结束前回顾同学们提出的问题，大部分已经解决，学生感到满意，也增强了自己解决问题的信心。

（5）发散、集中策略（合作学习中）

这一策略主要用于合作学习环节中，是指学生对问题先进行各自的探索，尝试合作；接着尝试体验，发表不同的看法；然后在教师引导下，师生的共同比较、取舍、归纳下，总结出一个最佳共识。本策略注意的是：找准发散点，学习探究要放开，给学生充足的时间。

例如：《夜宿山寺》课堂教学片段：

  初读、再读、三读课文后，教师请学生说说诗句中写了哪些事物，并说说自己的理解，有兴趣的可以进行小组交流。但教师很快发现许多学生并没有参加小组交流，而是饶有兴趣地在画画，并发现其中一幅有问题的画，那是一张画有星星、月亮和一座倾斜的厉害的高楼。教师默许并支持了这一学习方式，并请全体学生对那幅画作出评价，学生很快纠正了错误，从而让学生正确地掌握了诗句中“危”字的正确解释不是“危险”而是“高”。

   在这个教学片段中，教师不再死抱“预设”，而及时关注到了课堂的“生成”。教师的机智在于关注学生的学习过程与学习方法，并在过程与方法中融入新知识的学习指导。

2.对预设外的、偶发的生成进行引领

在我们的课堂教学中，在教师、学生的思想和教学文本不断碰撞中经常会发生各种各样的偶发事件、产生新问题，而这些事件、问题又往往在教师预设之外，为教师始料未及的。很多老师将这些偶发事件、问题视之为课堂的“最大干扰”。如果聪慧地利用偶发教学资源，适时引领，把它作为资源加以利用，让教师、学生的思想和教学文本继续碰撞，迸发创造火花，产生新的学习需求、方向，能让危机化为教学良机。

对这类预设外的、偶发的生成可采取以下引领策略：

（1）反思教学策略（交流合作中）

指在教学过程中，特别是在交流合作的环节，在各个反馈的环节根据学生的学习情况，随机产生的策略。在尝试和探究活动中，成功和失败的可能性并存。学生在尝试和探究中出现的错误，是极有价值的教育资源。教师善于抓住这些错误，引导学生分析原因，改变思路，重新探究，最后走向成功。

例如：《周总理借书》 这篇课文通过周恩来冒雨去图书馆向管理员小王借书这件小事,展现了周恩来总理平易近人的思想品质.课堂上我让学生谈谈学习这篇课文后的感悟,我记得大部分学生都称赞了周总理,只有一个学生冷不丁地站起来说:"周恩来是总理,总理打个电话,别人就会把书送来,他何必亲自去拿."说完,其他学生都在偷笑。我抓住学生的问题"周总理为什么不叫小王送书来,而要自己去看呢?"让学生回到课文去找答案,学生通过品读文中小王的话“有啊,但这些书只能在图书馆里看,不能外借。”知道图书馆是有制度的,周恩来借的两本书不能外借.又从小王与总理的第二次对话,“你做得很对,应该按你们的制度办。”知道总理是个守制度的人,并不因为自己是国家领导人搞特殊化,确立文本的主旨,守制度是一个人的基本品质,周总理为我们做出了榜样。

当学生的观点有悖与课文主旨时,我们应该让学生回到文本,通过阅读及理解重点词的方式帮学生树立正确的价值观.文本是学习的凭借,是生成的基石。

（2）容忍、暧昧策略（反馈环节）

指除了及时评价以外的评价，又叫“延缓评价”。指课堂现时生成的学生的某种认识、见解令人费解的、尴尬的，甚至是错误的，教师不予批评，或不需要马上做出评价，在引导学生进入到离其最近发展区时再进行评价或引导学生进行自我评价，从而达到在不挫伤学生学习积极性的同时使学生加深感受与体验，最终达成教学目标。实施这一策略，要求教师有耐心，有宽容心，还要掌握必要的评价的语言艺术。

例如：浙教版第二册《孙悟空考小明》

师：你们是从哪里体会到小明是个有礼貌的好孩子的？”（学生很快从文中相应的三件事来回答。有的抓住词语体会、有的抓住插图体会等）

生：老师我觉得书上说的有问题，你也说的不太对。

师：很好，你敢向教材和老师提出挑战。说说理由。

生：小明扶起小妹妹不应该说是有礼貌。师：有道理，那应该说是——

（生有所悟但难以言传）

师：那我们一起再来读读第三段，想想这时的小明是个怎样的孩子？

生：关心小妹妹的孩子

师：你从哪里读出小明关心小妹妹？

生：看见小妹妹摔倒了连忙跑过去扶起小妹妹，怕小妹妹摔疼了，他很关心小妹妹才对，这不是有礼貌吧！

师：鼓掌表扬，是呀，这里应该是考小明会不会关心他人更合适。谢谢你这位小老师对我、对书本的纠正。

小明扶起小妹妹这件事不应该说是有礼貌，应该是关心他人才对。”这是编者、大多教师从未发现的问题，但被学生在阅读反思过程中发现了并进行了大胆求证。学生在批判性阅读中超越了教材、超越了教师，学生的个性化感悟在完善教材价值取向中得到了充分尊重。这对我们全体师生来说都是重大的自我超越。

（3）定势打破教学策略（拓展延伸中）

本策略主要使用于拓展延伸阶段。指不满足于已得到的共识，在原有知识的基础上，产生新的问题，并进行新一步的研究；或在原有的共识的基础上，不断地拓展它的内涵和外延，使知识的含金量更高。或在适度拓展中“生成”，或在创造中“生成”。主要通过设计各类及时生成性作业（如根据学生的话题、课堂偶发意外事件而随机布置话题作文、练笔等）来体现。

例如：当学生们读到《我的伯父鲁迅先生》一课中"他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦"时，一个学生举手问："老师，'饱经风霜'是什么意思？"刚说完，有个同学接口说："是形容一个人老呗！"其他的同学听了，好像有不同的意见，纷纷议论起来。这时，我灵机一动，前两天，我让同学们写了"猜猜他是谁"──描写人物外貌，同学们非常感兴趣，而且写得很成功。这次，何不用这个成语再来练习描写人物的外貌呢？于是，我没急着解释这个成语，而是引导学生："你在生活中见过饱经风霜的人吗？怎样从外貌上看出他是一个饱经风霜的人呢？"这一问又掀起了议论高潮。

学生甲：“我在登黄山时遇到一位挑山工。” “他长得什么样子呢？”我饶有兴趣地问。“这位挑山工大约五十来岁，脸黑黝黝的，皮肤特别粗糙，眼睛里布满了血丝。肩上的重物把他的腰都压弯了……” “你有一双慧眼，看来你已经体会到了饱经风霜的含义了。还有谁想说说？”

学生乙：“我家对门有个修车铺，修车的是个老爷爷。老爷爷两鬓斑白，一张古铜色的脸，颧骨高高突起，额头上刻满了深深的皱纹。一到冬天，他的厚嘴唇上常会裂开几个口子。每次见到我，他总会微笑着和我打招呼。”“你真是一个会观察的孩子。”我赞许地朝他点点头。

也许受到刚才两个同学的启发，其他同学也都争先恐后地举起了手。一个学生说：“我的伯父工作特别辛苦，所以看上去比实际年龄要老许多。由于长期在海上捕鱼，他的脸被海风吹得又黑又粗糙，像没有上釉的陶器。”……

学生的话匣子一打开，犹如黄河之水天上来──源源不断啊！我欣喜地对学生说：“你们真棒，刚才的讨论就是对‘饱经风霜’最好的诠释。你们想把刚才说的写下来吗？”学生兴致盎然，欣然提笔，埋头写了起来……

（4）抓“意外”促生成策略

当课堂出现了与教学内容完全无关，课前根本无法预设的突发事件时，可借助其积极有效的一面，为促进课堂生成服务。

例如：学生正津津有味地品读《秋游景山》果园的景致时，突然从窗外飞进一只蜜蜂，顿时，教室里一片嘈杂声，有的同学用书挡面，有的直往课桌方向躲避，有的女同学甚至尖叫起来。面对此情此景，教师提高嗓门镇静地说：“同学们，刚才你们把景山公园的累累硕果读得实在太香了，瞧，把窗外的蜜蜂也吸引到“我们的果园”中来了呢？愿意再次通过朗读让这小蜜蜂也哼起悦耳的小曲分享这累累硕果吗？学生半信半疑地说着愿意，但学生毕竟又回到了文本的朗读中，读着读着眼神越来越专注，似乎忘记了蜜蜂在头顶上可能对他们构成威胁的担忧，原本令他们感到害怕的会蛰人的蜜蜂也成了他们沿途欣赏的一个特殊小伙伴，学生更入情入境地品读着。

五、课题研究结果的分析

(一)初步构建了一种开放、和谐、愉快的有效动态生成性课堂

学生的主体意识得到真正凸现，为学生创造一个学习知识的平台，唤起学生学习的动机，激起学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成新知识。

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