经过一段时间的学习实践，语文课堂教学确也出现了可喜的改观：满堂灌、重道轻文、教师中心、肢解课文等现象正在淡出课堂。可是我们也看到，事情有朝另一个极端发展的趋势，也就是说，在不少教师那里，一味地跟风学招，正使新课标遭遇误读的窘境。这种态势如果不及时加以纠正，势必背离新课标的初衷，最后断送了十多年来语文教学改革的成果。
一、 失去目的的质疑
近几年来，伴随着素质教育的推进，新课标的出台，教师都在自己的课堂教学中增加了“质疑环节”，以体现学生的主体地位和教学过程的“有的放矢”，这些都是令人欣慰的。但是，同时出现的低效率、低质量的“兜圈子”现象，也应当引起我们的警醒。
1， 虚晃一枪，两张皮
我曾听过一堂课“瀑布”，在第一课时的最后环节，学生一连串提出好多问题，比如，“好像叠叠的浪涌上岸滩”中“叠叠”是什么意思？“万丈青山衬着一道白银”中怎么说是“白银”？“一座珍珠的屏”中“珍珠”是什么？面对学生提问，教师的姿态只是倾听，点头，态度极其和蔼。待学生都问完了之后，教师说，很好，下节课我们一起解决这些问题――为什么不趁热打铁而要留到下节课？等到了“下一节”，学生的兴奋期已过，解疑的意义就不太大了。同时让我担心的是：在下一节课，热情已经冷却的，可能不仅仅是学生，教师很可能不再理会学生的提问，还按照自己的固有思路教学。
2， 明知故问，走形式
学生质疑主要有两方面的意义：一是使教师清楚学生学习的难点、疑点，进行有针对性的教学，提高课堂的效率。二是帮助学生深入理解课文。但是，我发现，好多质疑就是注重形式，走过场――为疑而疑。 
“看到题目你产生了什么问题？”这是我在另一节《瀑布》课上听到的发问。学生根据平时教师引导的习惯，开始了动嘴不动心的所谓质疑。“为什么写瀑布？”“怎么写瀑布的？”“瀑布是怎样的情景？”其实，这样的质疑纯属明知故问，是服务于老师的思路的。试想，我们每一个人在阅读的时候，看到题目，如果感觉吸引人，就会很自然地阅读下去，怎么可能“停”在那里，思考“写什么”，“怎么写”，“为什么这样写”――即便有，我也只能从阅读中寻找答案，而不是坐在那儿傻想。
3，水上浮萍，不到位
高质量的“问”，应当是开山的斧子，深耕的犁杖。学生质疑水平的不同，其实正反映了教师教学和引导能力的高下。如果学生的问题仅仅停留在“这个词语我不懂”、“这个句子我不明白”上，我们教师就该好好反省自己了。对字、词、句进行解释，这些疏通性的问题，不应该成为课堂质疑环节的重点。研究性、鉴赏性、评价性的问题，才应该成为教师学生质疑、探索的方向。 
还说 《瀑布》。有些学生质疑：“白银是什么东西？”“我没见过珍珠，珍珠是什么？”这些问题，作为四年级学生，应该事先查字典或者用其他办法解决，教师不该为它们消耗太多的课堂教学时间。学生真正应该思考的是这样一些问题――为什么远望，仿佛千丈青山衬着一道“白银”？这里作者怎么不形容是“珍珠”？而在近瞧时“站在瀑布脚下仰望”，是“一座珍珠的屏”呢？ 
要理解这些诗句，教师就须引领学生反复朗读深入体会：远望瀑布，灰白颜色，而且色泽发乌，不透亮，就像白银一样，一种朦胧模糊的美。当近在眼前，瀑布一颗颗水滴宣泄下来，在阳光的照射下晶莹剔透，五光十色，像一座珍珠的屏，美丽极了！这样，质疑才能达到应该有的目的，而不是仅仅停留在课堂上学生理解的时候说的“白银比白色好听”的层次上。
4，千篇一律，不可取
在实践中，好多老师设置质疑环节的最终结果是教学以失败而告终。回顾自己，我也出现过这样或那样的问题。比如，学生质疑，我跟着跑。教师放弃了主导作用，而且教材被肢解，成了支离破碎的问题课，以至于“整体感受”、“圆融之美”成为遥远的童话。 
《瀑布》，这么短小优美的一首诗，学生却提出那么多、那么碎的问题，让老师一一解答。我想，这绝对不是叶先生希望看到的。所以，我觉得，这篇课文不必质疑，一旦质疑，诗的神韵就“散”了。应当让学生在声情并茂的朗读中反复感受瀑布和作品的整体美，即便对个别的词语理解也不必“较真儿”。无论如何，对于语文教学而言，深而真的“感受”永远比细而碎的“懂得”更重要。
二、 场面生动的爆棚和学生心动的缺席
在一次全国性的教学观摩活动中，我有幸听了――不，“看”了十几节课。但见一个个年轻人站在讲台，犹如演员一般：他们表情丰富，声音抑扬顿挫，课件精彩纷呈，吸引了学生的注意，也吸引了听课教师的眼球。热闹之后，曲终人散，回味所见所闻，个人感觉大多是生动而不是心动。 
《棉花姑娘》一课，教学形式很丰富，唱、演、读、猜，一应俱全，学生也很开心――开心得都有些不合时宜了：棉花姑娘已经“病恹恹”了，可教师却没有抓住这个词引导大家体会棉花姑娘的痛苦，而是抛开文本所要表达的情感展开教学，导致整节课成为一场游戏。最后表演课本剧时，“棉花姑娘”们绽开笑容，露出可爱的小白牙，嘻嘻哈哈地展示自己的“病恹恹”。 
教学《秋天的怀念》，师生问好之后，教师一开口就动情地介绍本文的作者――史铁生，学生呆呆地听着。教师没有让学生事先查资料，或者引导学生找来课文选自《我与地坛》的小说来读一读。试想，仅凭老师的简单介绍，学生怎能真正理解这位残疾作家当时的心境？学生如果没有情感储备，课堂上自然难以实现高峰体验。因此，整个课堂中，结合课件，教师作了动情的引导和启发，学生被动地接受牵引，由于缺乏感受，回答简单空泛。 
当老师引入《我与地坛》片断，进行大段的旁白时，学生表情茫然。结果， “怀念”落了空。孩子们看到的是老师自我情感的表达，说不定看着教师的痛苦悲伤，他们心里觉得好笑呢。 
教学《山行》时，整堂课教师围绕“诗与画”的教学形式展开。于是课堂开始了配画――议画――改画――添画的教学流程。几乎从头到尾，学生眼睛看的是画，心里想的还是画――画是为诗服务的，可是，整整四十分钟，学生只朗读了几遍，也没有背诵。可想而知，最终学生悟出的“诗”意有多少。 
综上所述，我发现：青年教师注意外在的东西太多。眼睛睁得很大，可学生却没有被感染的理由；眉头锁得挺紧，可学生却觉察不到思考；声音真是好听，可学生却没被打动；挤眉弄眼，忙于演练的结果，使学生被整得眼花缭乱、心浮气躁，而应有的感动或体悟却没有发生。教学效果反为过分花哨的形式所累。 
所以，教师自己首先要静心，要钻进去，潜下去，积蓄内力，然后才有可能引领孩子亲近课文。教师自身情感准备不足，自己没有被美文陶醉，就不要进课堂。情感不是可以做出来、演出来的，它是内心充盈时候的自然外溢。

[1] [2] [3] 下一页