摘要：本文通过对小学科学教育中探究性学习思想的分析和对一些片面观念的批判，试图从教学思想的角度给探究性学习以新的内涵，指出探究性学习是一个能融合各种教学方式的开放系统，它以知识为载体，以具有儿童情趣的和既有科学价值与能力训练价值、又有社会价值的科学问题为学习的主干内容，以符合儿童科学认识活动规律的教学过程组织形式，在教师的促进下进行的一种充分自主而有效的科学学习活动。
关键词：探究性学习，开放系统，科学知识，科学问题，促进者，儿童科学认识活动的规律
新的小学科学课程标准指出：“科学学习要以探究为核心”，这对我国目前的小学科学课程的改革来说既是一个新的理念，又是近二十年小学自然教学改革所一直推崇的教学思想。从1981年教育部决定开设自然课起，在以刘默耕先生为首的一批有识之士的努力下，通过对当时“世界东西方主要国家改革小学科学教育的理论、实践和发展的动向趋势”的分析，通过对美国兰本达教授的“探究──研讨”教学法中所蕴含的“珍宝”的搜寻，奠定了中国小学科学教育的哲学基础⑴，使自然教学改革一开始就走到了我国各科教育改革的前列。但是，近二十年的改革探索，还难以称得上从教育学、心理学、科学哲学方法论等更具体的层面取得深入的进展，以至于对小学自然（科学）教学思想的核心──探究性学习的内涵缺乏必要的正确理解。特别是现在大力推进小学科学教育改革的时代背景下，在传播“科学学习要以探究为核心”这个新的理念中，在实践一线工作的老师们普遍反映存在理解上的困惑，笔者以一个长期从事小学科学教育实践者的视角，试图对这些困惑做一点梳理，企望对探究性学习能做一个较全面的阐释，以供参考。
一、我国小学科学探究性学习观念的沿革
20世纪70年代末，小学科学教材称为《自然常识》，以教授科学知识为主。到了80年代初，小学科学教材改称为《自然》，以探究性学习活动为主，在当时引起了巨大反响。同时，我国教育界从美国引进了兰本达的“探究—研讨”教学法，并在教师们当中广泛传播。“探究—研讨”教学法的本质就是一整套的、如何让学生进行探究性学习的方法，它不仅仅从教育学的角度，而且还深入到儿童思维及概念发展的心理学的角度，全面深入地探讨了小学科学教育的方法体系。它将课堂教学分为了两个部分，先是探究活动，而后是对探究的科学事实进行研讨交流，从而发展儿童的科学概念和思维。兰本达认为，“探究──研讨”教学法与维果茨基的儿童思维发展理论是一致的。它反映了这样一种思想方法：“通过对自然事物的观察、描述、互相交流感受和解释，在思想上形成解释认识对象的模型，然后在实践中加以检验，从而找出纷繁复杂的现象之间的关系和联系，形成对自然界的有次序的理解”⑶。“探究──研讨”教学法对我国小学自然（科学）教学思想的形成产生了深远的影响。
刘默耕是这二十余年我国科学教育改革最有影响的教育家，小学科学教育改革从一开始就被以他为首的开创者引上了正确的道路。兰本达的“探究—研讨”教学法在中国的传播与他息息相关。刘默耕没有提出任何什么教学法方面的名词，但他的思想实际上就包含了探究性学习的思想，这在他的“小学科学教育的哲学基础”一文中有着明确的阐述：“每一课，不管讲什么，都是从科学的本性出发的，第一要掌握事实，而且要掌握大量的事实，第二要整理事实，第三要进一步整理研究这些资料，发现其中的规律性，第四要发动小孩子来创造性地对这些规律做个解释。这一门课最基本的东西就是这几样贯穿起来，至于不同的体裁，不同的内容，在课堂结构上，在实施教学的方法方式上，当然要因时因地因学生因条件来创造性地设计。”
在新的小学科学课程改革的酝酿期，一批理论工作者开始大量地将国外的小学科学课程的思想介绍进来，特别是1996年美国国家科学院推出的《国家科学教育标准》，对探究性学习思想在国内的传播影响深远。美国《国家科学教育标准》明确提出，科学学习的主要方式是探究性学习：探究是一种多侧面的活动，需要做观察；需要提出问题；需要查阅书刊及其他信息源以便弄清楚什么情况已经是为人所知的东西；需要设计调研方案；需要根据实验来检验已经为人所知的东西；需要运用各种手段来搜集、分析和解读数据；需要提出答案、解释和预测；需要把研究结果告之于人。探究需要明确假设，需要运用判断思维和逻辑思维，需要考虑可能的其他解释⑷。同时指出，“这部标准虽然强调探究，但是这不能解释为我们建议科学教学只应取探究的方式”，“要掌握内容标准中所描述的那些应该弄懂的东西和应该学会的技能，靠任何单一的教学策略或学习活动都是无法办到的”。由此，它非常明了地摆正了探究性学习在科学教育中的位置。
2001年出版的我国《科学（3～6年级）课程标准》实验稿中并没有对探究性学习做出明确的定义，但从它的表述来看，与美国科学教育标准中的探究性学习的内涵是相一致的。但由于新课标对探究性学习的表述和要求不够系统化，也给课改实践带来了一些理解上的困惑和偏差。
二、小学科学探究性学习的内涵探讨
对探究性学习内涵的理解，普遍存在一个误区，最常见的是把探究性学习仅作为一种学习方式，因而有人把探究性学习称为探究式学习，也许这是仅停留在教学方法论上的理解。实际上，探究性学习重在学习的性质，它更重要地体现为一种教学思想。正因为它是一种具有统帅作用的思想，探究性学习才能重新定位科学教育的目标与功能，使我们不得不变革课程的内容与实施办法，使我们不得不去关照儿童科学活动的特点，否则，新的科学教育课程改革的实施将无法获得思想上、理念上的依托。
全面准确地把握探究性学习的思想，不能仅仅停留在教学方法论的理解上，而应该从小学科学教育宏观整体的构架上，去全面地把握“科学学习要以探究为核心”这一理念。因而笔者认为，从宏观上来看，探究性学习是一种教学思想，而不仅仅是教学方法。作为教学思想，它就必定要整合小学科学教育的方方面面。如果仅仅把它作为教学方法来看待，就很容易被变为所谓的教学模式而教条化、理想化。比如《搭纸桥》这一课，一个比较好的探究方式是：给每一小组几张相同的纸做纸桥，然后让学生想办法改变纸的形状来增加纸的承重量，这个活动可以使学生的创造力得到很好的锻炼。当把探究模式化、教条化后，却出现了这样的一个设计：老师先出示三种形状的纸桥，然后让学生作预测，把每一个小组的预测在黑板上写完后（占用了好多时间），才让学生实验验证自己的预测，最后得出结论。这样的设计，意在突出探究的“预测”这一环节，然而，由于教师已经事先安排只让学生研究三种形状的纸桥，不仅无法发挥学生的创造力去自主探究，而且如此教条化的教学根本就称不上是探究性学习。
从教学思想的角度来探讨探究性学习的内涵，笔者认为，探究性学习是一个能融合各种学习方式的开放系统，它以知识为载体，以具有儿童情趣的和既有科学价值与能力训练价值、又有社会价值的科学问题为学习的主干内容，以符合儿童科学认识活动规律的教学过程组织形式，在教师的促进下进行的一种充分自主而有效的科学学习活动。

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