也有一些研究显示探究教学对发展学生的过程技能和批判性思维能力并无明显促进作用。1977年斯托林(E.S.Stalling)用7年级学生做探究教学对比实验,尽管所挑选的两班教师的能力水平差异微乎其微,研究者考查过程技能和批判性思维能力的结果表明,实验组与控制组在这两方面并无显著差异。此外,查罗恩(E.Charen)的证明式实验与开放式实验教学对比结果表明,在培养学生批判性思维能力方面哪种教学都不占优势。
从上述研究结果来看,探究教学虽能促进学生过程技能的发展,但与学生批判性思维能力发展似乎不存在正相关系。如何看待这种结果呢?
显然我们不能盲目地加以接受,而应当作理性分析。批判性思维和过程技能是在一定背景中形成的,而科学过程与背景或各专业不可分割,也不必与内容分离或能发生迁移,内容和过程结合在一起,知识推动过程。如此看来,要正确看待探究与过程技能发展的关系,要求对课程材料与过程、学生的经验与能力背景等因素作分析。因此可以说,这些认知技能的发展需要的时间长,并有广泛复杂的背景经验。考查探究教学是否有助于这些过程技能发展,需要开展这样一种研究： 
让学生长期从事多学科领域的探究教学,对实验组和控制组作对比时,需要详细说明接受实验处理的学生与没有接受的学生在经验背景上的差异。然而很少有研究能达到这个标准。
此外,确定探究教学能否发展批判性思维和过程技能所需要的方法,可能与现在的大多数研究不同。课堂是一个复杂系统,结果涉及众多因素,并非所有因素都能得到有效控制。而且,能加以控制的因素所产生的课堂环境也许又不能反映真实的课堂情境。环境中的任何一个细微差别都可能导致结果的显著不同,这是由教学这类复杂系统的性质决定的。
五、 探究与教师
研究表明,教师的课堂行为对学生的探究学习活动会产生有利或不利的影响。从教师对学生探究活动的促进作用来看,尽管严格说来其中的许多研究不是在探究教学环境中进行的,但仍值得注意。因为这些研究发现,教师教学时提出探究性的问题,能使学生在科学理解能力测验和成就测验中获得高分。1980年爱德华(C.H.Edward)等人的研究同样表明,当教师通过口头讲解告诉学生说什么或什么,学生容易继续： (1) 提出开放性的问题;(2) 提供各种备选解释;(3) 建议做新实验;(4) 与教师或同学交流看法。
1976年佩尼克(J.E.Penic)做了一个长达13周的实验,结果表明： 学生从事自己设计结构的课堂探究活动后,其形象创造性思维能力发展较好,从事教师设计结构的课堂探究发展相对要差。他在同年还做了一个类似的实验研究,实验中始终使用相同的课堂材料,结果再次表明： 教师指导少,学生会花更多时间解决自己的问题。
1979年克罗克(R.K.Crocker)等人做了一个与其他有关这方面研究不同的实验,在实验中他们更加注意考查学生的学习成绩和偏好,结果发现无论对于哪种有利于提高成绩的行为来说,学生都倾向于从依赖教师逐渐转向由自己负责。他们的研究结果也支持这样的结论： 学生更喜欢控制宽松的环境。他们还讨论了实验中师生交互任用的复杂性以及所用测量工具能不能测出要测因素的重要性。教师和学生对学生自设结构教学环境的不同程度的偏好也影响实验结果。
总体来看,20世纪70年代是研究教师行为的高峰时期,谢曼斯基等人所做的研究被《科学教学研究》上的文章广为引用。在研究中他们试图对课堂环境加以控制,以使实验组与控制组的差别主要是由教师行为的不同即不同程度的指导作用所引起的。他们对师生行为都进行编码,两组学生在学习任务上花相同时间,但与教师设计探究教学结构这一组相比,学生自设结构这一组用于相互交流看法的时间多10%,观察或听教师讲的时间少10%。在教师设计结构这一组里,教师常作各种申明,或告诉学生做什么,或进行表扬、评价、拒绝,或给学生的观点和行为泼冷水,结果学生的探究活动水平差异很大。
六、 讨论
由上可见,不管是什么样的探究教学,当它与教师、学生协调一致时效果最好。
教师方面：
具体来说： 当教师对探究教学持积极的态度和坚定的信念,所具备的内容知识和推理能力等于或高于课程要求,以及掌握了具体教学技巧时,探究教学能获得最大成功。研究表明在态度方面那些提倡民主的课堂环境、允许学生自由交流、给学生自主权的教师往往表现出更多的探究行为倾向,而那些主张严格控制、讲究课堂秩序的教师则较少表现出探究教学的愿望;研究同样表明,教师是接受还是拒绝某种教学模式,与模式对他们所提出的要求有关,这种考虑比其他任何因素影响都大。有研究者认为教学模式的运用不外乎对教师提出以下三类要求：“命令式的权威型”;“感染性的激情型”;“同情性的民主型”。这种看法意味着那些喜欢发号施令的权威型教师会拒绝采用探究教学,即使勉强采用效果也会很差。
分析探究教学研究时,特别关注其中所涉及到的教师问题是耐人寻味的。在某些研究中教师是经过挑选出来的,他们在事业上已经获得成功,能理解探究教学的基本理念。有些研究使用的教师则是随机选择的,其能力水平可能很高也可能很低。可以认为,在其他条件相同的情况下,选择具有最好探究技能和坚定探究信念的教师做实验,效果肯定是最理想的。
除了态度及情感因素外,认知能力和知识背景也是促进教师成功开展探究教学的重要因素,否则教师就不能理解那些对学生产生积极影响的活动。森纳尔所提供的证据表明,具有形式思维能力的教师在实施探究教学时会更加有效。史密斯(A.Smith)1984年的案例研究表明了教师的背景知识和能力是如何影响探究教学的： 某个教师可以形式上有效地动用探究课程材料,但学生并未进行理想的学习,原因就在于教师不能判断学生的思维水平,更不能有效地促进学生思考。
最后,某些教师行为与探究教学效果有很大关系,它们包括发散性提问、等待时间、反应或接受方式,以及指导学生思考的一般教学行为。成功开展探究教学的教师总是避免告诉学生做什么,不随便表扬、评价、拒绝或给学生的思想行为泼冷水。基本教学技能包括课堂管理技能等也是有效开展探究教学的前提。
学生方面：
如同对教师的要求一样,成功开展探究教学要求学生必须具备相应背景知识、认知能力、对探究学习持积极态度,这意味着学生认知要获得足够发展,能完成课程和教师所要求的各项活动任务。由于探究教学有多种形式,不能武断地说哪个年龄阶段适合或不适合开展探究教学,尽管探究要求最低限度的形式思维,许多学生尤其是低年级学生却缺乏这种思维能力。而且学生还需要具备有关的背景信息,能对所学内容进行预测。也就是说,学生的能力水平适合探究任务的要求是至关重要的,人们普遍认为探究教学仅适合能力发展水平处在平均以上的学生,这种看法的核心即在于此。然而,探究教学也能在小学获得成功,如果探究要求具有假设—演绎思维能力,缺乏这种思维能力的小学生为什么能从探究中获益呢?劳森(A.E.Lawson)于1989年作了这样的解释： 人类对大自然的探索包括因果性的和描述性的两个方面。描述性的探究不需要形式思维,再说,年龄较小的儿童非常善于在熟悉的环境中进行推测(假设),这样探究就有可能超越描述性。问题在于他们对检验假设知之甚少,这时就需要形式思维。然而,如果环境是他们所熟悉的,学生在一起活动时又得到教师的帮助,他们也开始检验假设。因此,在劳森看来,最适合于小学生的探究教学是描述性的,其中要凭借材料,环境应是儿童所熟悉的。其他许多研究都证明与此相应的两个观点： 第一,当在熟悉环境使用熟悉材料时,探究教学最成功;第二,教师可以通过设计探究活动的结构来减轻探究的逻辑要求。学生的态度与适应能力也是影响探究的重要因素。谢曼斯基1977年提出,探究的效果视不同的学生而定,有些学生自我意识强,能在探究教学时作积极调整与反应。尽管一些研究表明,很难具体确定哪些学生进行探究学习有困难及困难在哪里,但可以肯定的是与其说学生完全适应探究教学很重要,倒不如说他们适应速度的快慢更重要。此外,同学之间的相互配合对探究教学也十分重要。他们之间以复杂的方式发生交互作用,这是课堂气氛的重要组成部分。学生之间相互对待、学习、交谈、期望的方式不同,对探究教学研究结果会产生难以预料的影响,对学生适应探究教学的快慢也有重大影响。然而这些方面的教育因素描述起来都十分困难,更不用说加以测量和控制了。

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