策略二：从学生的“知识、经验”出发
建构主义教学观认为学习活动实际上是学生利用已有的知识经验去积极主动建构新的知识体系的过程。学生进行猜想与假设活动的基础就是学生已有的知识和生活经验，对要研究的问题经过思维的冲突与再加工活动。学生到教室里来的时候不是一张白纸，他已经有了丰富的生活经验。已有的知识经验就是他获取新知识的基础，假如他没有任何知识经验，确实是一张白纸，我们可以断言，你给他讲什么他都明白不了，学什么都不会，他就不可能学习。学生为什么能学习，就因为他们具有一定的知识经验、学习方法和思想方法。在教学时，我们应了解学生对要研究的事物的认识程度，问题太简单，学不用预测，马上揭开谜底，失去了学习价值。问题太难，学生不知如何预测，无凭无据乱猜乱想，也不符合搞科学探究的宗旨。因此，从学生已有的知识经验出发，适时适度，出现问题，让学生在动脑筋的基础上，做出一定的预测。例如：研究火山的成因，学生通过书刊、电视等其他渠道知道火山爆发前后的景象，对其成因一知半解，那么可以组织学生观看火山喷发前、中、后的景象及喷发物的录像，大胆预测，地球内部物质的温度、压力以及这些物质为什么会冲出地面。
策略三：从学生的“反复思考”出发
让学生分析主要事实，反复思考，进行分析、推进，做出假设。例如：研究日食的成因，对挡住太阳光的天体进行推测时，先让学生分析天体挡住太阳光的事实；①看上去与太阳差不多大；②太阳被遮住的部分总是从西边开始，慢慢向东移动。根据这些现象，让学生相互讨论、交流提出假设，学生猜想这个天体是圆球形，并认为符合这些特征的天体可能是月亮。问题出现后，学生作出的假设，所涉及的问题是学生还未知的。因此，这些假设是根据操作或学习经验、生活经验提出各种预想，也可以是凭直觉进行预想。必要时，教师可以把预想的选择项目交给学生，让他们从中选择，以降低预想的难度，前面提到的研究火山成因就可以这样。对于学生的预想，教师要引导进行筛选，突出重点，加以综合，形成假设，以便确立研究方向。另外假设应具有推测性，都是对未知的某些现象、规律的猜想，还有待验证，故应抓住“可能……”、“也许……”等激发学生大胆探究，对假设进行验证，最终获得正确结论。
另外，要处理好这个环节应注意以下几点：
注意一：教师在备课时，对学生可能出现的假设猜想结论要有所预见，并设计出学生提出某个假设时，如何揭示矛盾，如何导向。
注意二：教师要减少外界暗示作用对学生思维的影响，鼓励学生敢于发表自己的独立见解。
注意三：学生出现多个错误假设时，教师应调动学生原有的知识结构，以揭示矛盾的方式，由学生自己作必要的整理，否定掉一些假设，而不是教师武断地确定探究方向。
环节三：动手探究（验证）
动手探究是“做中学”小学科学常识教学模式的中心环节。如何只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知，或者一知半解。这时最好给学生足够的时间，让带着疑问，按自己的想法去选择材料做实验，验证自己的想法和假设是否正确，我们没有必要急于在学生动手之前就把答案告诉他们；也没有权利在学生操作之前和操作过程中左右学生的思想，暗示实验的结果，而是放手让学生大胆地动手做，鼓励学生把看到的都记（画）下来。我们只是随机的指导，适时的参与，共同探究。
活动主要以小组为单位，对问题进行独立的探索，在程度许可范围内收集和处理信息。一般不奢望学生在本环节能够解决全部问题，只是先给学生提供一个自主尝试的机会。实施的主要方式有：
方式一：提供有结构的材料，启发学生自主实验。面对要研究的问题，允许学生按自己的意志去支配材料直至完成实验，获取并研究自己认为有价值的信息。如《压缩空气》、《水到哪里去了》等课文。
方式二：提供有结构的材料，启发学生自主观察、比较，面对要研究的事物或现象，允许学生按自己的想法去观察，获取并研究自己感兴趣的信息。如《植物的花》、《植物的果实》等课文。
方式三：提供相关的信息、资料，启发学生通过阅读、研讨等方式，研究并获取有价值的信息。如《水在自然界的循环》、《当今世界的三个社会问题》等课文。
方式四：提供学生机会，启发学生自主考察。面对在教室内通过观察实验无法收集到的信息，鼓励引导学生自觉自愿的到自然界实地考察，教师给予一定的帮助。如《水域的污染与保护》、《当今世界的三大社会问题》等课文。
在引导学生动手探究时，我们要注意以下几点：
 注意一：科学探究需要时间，更需要计划
 科学课要求以丰富多彩的活动充实课堂教学，要求学生亲历活动来体验科学，这就需要大量的时间，许多教师都有这样的感受。往往一节课师生感情融洽，气氛热烈，时间在不知不觉中就过去了，此时就觉得时间不够用。这并不要紧，科学课上我们不能仅仅盯住课前预定的那几条目标，应该着眼于培养学生的科学素养。如何在课堂40分钟内让学生进行充分的科学探究呢?教师要把大量的时间花在学生动手之中。在做中发现问题，进行反思。更改自己的实验方式或操作步骤，设计思路。这样，通过经历从认识——实践——反思——实践——再认识的经过，较好符合科学认识的过程。教学中，教师和学生往往忽视了很重要的一点，那就是计划。有了一定的计划，就可避免盲目操作，避免简单的机械重复。计划应根据一定的任务及要求来制订，只有针对性，特定的汁划对应着特定的活动。计划要有一定的可行性，应根据现有的条件受器材、场地的限制，应尽可能的节约资源。
注意二：科学探究需要提供材料
提供材料是科学探究的基础。可以由教师为学生提供合适的、有结构的材料：也可以动员学生自己带相应的材料。材料必须能引起学生的探究兴趣；材料应与学生的探究能力相适应；应有利于学生从多角度进行探索；尽量避免引起与学习无关的行为；而且应该数量充足。材料要有典型性、科学性、显效性。如《纸的观察》就要选用厚薄、软硬、韧性、吸水性各不相同、常见的纸提供观察，便于学生通过观察，发现差异，通过实践、讨论，研究出共性：同时也为后续的“造纸”和研究“不同用途的纸”作准备。如选用高锰酸钾做水的溶解实验时，鲜艳的紫红色在无色、透明的水中慢慢的扩散过程，清晰的向学生表明了——这就是溶解现象。如果用食盐来演示溶解现象，其观察效果就不理想了。如《蜗牛》运动的观察，假使每组只有一、二只作研究，万一蜗牛爬不动或产生意外，研究就没法进行下去，会误入纸上谈兵的困境，更不用说进行小组间蜗牛的爬行比赛了。因此，要进行科学探究必须要给学生提供充足、有结构的材料。
注意三：动手探究注重过程
而科学课注重让学生获得体验。科学探究在需要结论的同时更注重过程。在于教学目标的多元性，除了书本知识的学习，还包括科学方法与技能的训练，科学能力的培养以及科学情感、态度、价值观的养成。而这些不属于陈述性的知识，这类目标不可能通过教师的讲述、学生简单的记忆模仿能够学会，而是通过亲历科学探究活动，在参与的过程中，体验、感悟、内化才能习得的。因此，科学探究应组织学生参与活动，亲历过程，才能促进科学素养的形成。
 如《土壤里有什么》一课，单论知识，很简单。但是这些知识的获得却需经历一系列的过程，有位教师是这样教的：先谈谈你知道土壤的那些知识?预测土壤里有些什么?再让学生采集土壤，在采集的过程中使学生发现土壤里有很多物体，再回到教室里进行细致地观察，表达交流，最后得出结论：土壤是含有沙与黏土、动植物及其遗体、人为垃圾的混合物。通过一系列的活动：预测——采集——观察——讨论交流，训练了学生学习科学的方法和技能，同时使他们的观察能力及小组分工合作能力得到很大提高，并认识到生命与土壤有着密不可分的关系，我们要保护土壤。这比教师简单讲述、学生被动理解的效果要充实得多。
环节四：合作交流
交流就是将自己探究的结果以口头、书面表达或派代表陈述等多种形式告诉别人，当学生在动手探究中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我们都尽可能地为学生间的交流创造条件，让每个学生都能在集体前汇报自己的动手探究过程，鼓励有不同看法的学生可大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论。我们在组织引导学生合作交流时，要注意以下二个方面。
注意点一：创设民主氛围，建立交流“平台”
学生的认知活动是受情绪因素的影响的，宽松、活跃、民主、和谐的教学氛围是学生自主学习，大胆探索，勇于创新，敢于交流的催化剂。只有这样学生才能完全放松，全心身投入，才会有活跃的思维，才敢畅所欲言。
（一）提供心理安全，允许学生犯错。苏霍姆林斯基曾经说过：“真正的教育智慧在于教师从不伤害学生的自尊心，而是经常激发他做一个好学生的愿望。”在交流时，老师最重要的任务就是创设一种安全的交流氛围，给予学生犯错误的权利，维护他们的自尊心，激发他们的自信心。只有这样学生才能大胆地表达自己的发现，而无所顾忌。当学生受到讥笑时，教师应打个岔，换个说法，不让被取笑的学生被刺痛；当学生说了离奇的想法时应使学生觉得老师理解他的想法。法国教育家海伦在报告中提出了这样一个观点：老师应允许学生犯错，老师必须尊重孩子犯错误的权利。由于学生他们的知识背景、思维方式和情感体验和成人不同，而他们的表达方式可能又不准确，这就会出“错”。这些“错”反映的是儿童认识阶段性和递进性，尽管有时的确明显有“错”，但“正确”正是在对这诸多“错”的辨析、筛选中逐步形成的。因而每一个“错”都是儿童进步的足迹，阻止了他迈向“错”的脚步，等于阻断了他迈向成功的道路。因此，提供心理安全，允许学生犯错是做好交流的前提。

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