（二）相信学生能说，多给交流机会。《科学（3~6年级）新课程标准》指出：“低估儿童学习科学的潜能比高估更可怕。”这就要求我们应充分相信学生的潜能，给他们更多的机会。我们的学习内容大多是身边的自然现象和事实，学生或多或少地对所学内容有所了解，或有点滴的生活经验。从儿童心理学角度分析，小学生活泼好动，喜欢讲话，自我表现欲强，一般都说说一说，关键在于教师的启发是否得当，时间是否给予保证，是否相信学生能说，是否给学生交流的机会。
1、交流的途径要开放。不能像过去只局限于老师和学生之间的交流，要把交流扩大到学生与学生、老师与学生多方之间。交流中，老师既是组织者，又是旁听者和参与者，老师要给同学们创造一个和谐、民主的交流平台，让同学们尽情交流，分享他人的智慧，体验与人合作的快乐。
2、交流要充分。要让学生充分发表自己的看法和想法，不要一有学生说出老师“想要”的现象，马上就停止交流，甚至再不允许别的同学发表意见。这种课看似很顺利，实际上是平淡，似记流水帐，学生的思维没有被激发，始终受老师的控制，学生的学习似乎是为老师完成教学任务而进行的，没有丝毫主体性。
3、尊重学生在实验中出现的不同现象和发现。科学家在进行科学实验时，也不是一次实验就会成功，往往也会经过多次挫折。当学生的实验结果出现偏差时，老师首先要肯定学生的实事求是的科学态度，再帮助学生分析原因，找出存在的问题，也可以重做实验，重新观察现象，千万不能有半点的强迫和牵制，更不能把自己的意见强加给学生，要充分尊重学生的选择。
注意点二：要教给交流方法，提供交流的手段
《科学(3-6年级)课程标准》指出：要培养学生能选择自己擅长的方式（语言、文字、图表、模型等）表述研究过程和结论，这就意味着教师不要硬性规定学生表达探究结果的方式，而是鼓励他们百花齐放，用他们自己熟悉的、力所能及的、喜闻乐见的方式表达自己的探究结果。
1、图画。图画直观地再现科学事物或科学现象，使得用抽象的文字或语言无法描述的现象变得更具体、更形象，例如《观察蜗牛》一课，让学生描述蜗牛的螺纹时，让学生说比较困难，但如果让学生画出来就简单、形象的多了。
2、模型。模型能直观地展示探究者的设计思路和原理，使交流变更更加直观。例如《搭纸桥》一课，在学生充分探究后，在交流环节上，让学生带着自己的作品，上台讲解设计的想法，并当场演示其承重情况，让学生在交流中明白自己设计的长处与短处。
3、图表。图表具有较强的直观性和比较性，有利于探究结果的交流。如《现代世界三大社会问题》一课，对于世界人口增长过多过快的交流时，有学生就制作了世界人口增长图表来说明。
4、摹声、动作。例如在学习有关动物的课文时，在交流时可以学生模仿动物的叫声、动物的行走方式等来帮助学生克服语言上的障碍。
只有我们允许多种交流手段的存在，教给学生更多的表现方法。学生才能把自己的想法清晰的表达出来，使每个学生都觉得我能“说”，我行的。也使我们的课堂变得异常的“热闹”。
环节五：延伸与拓展
延伸与拓展是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。一节课的时间是有限的，一节课是没有办法解决所能探究的问题的。《新课标》指出：我们不应把上课的铃声当作学习的开始，也不要把下课的铃声当作学习的结束。因此，我们要把在课堂探究中没有解决的和产生的新的疑问与新的发展，延伸到课外，让学生在不断动手探究中不断的发现问题解决问题。课外延伸的小实验、小制作、小课题活动，学生可利用课余时间，他们回家后自找资料，因时因地取材，利用废品，人人能做，而且对这些材料倍感亲切，探究的行为也会更有动力，为了更加有效地落实延伸与拓展我们可做下面三项工作：
（一）组织成立课题研究小组，按制定的实验计划坚持做下去，观察并做好记录。
（二）教师做好方法和技术的指导，做学生探究的坚强后盾。
（三）确定一周召开一次汇报会，及时反馈、交流探究情况，取长补短。
二、“做中学”小学科学（常识）教育模式下角色的扮演
教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。在“做中学”的科学探究活动中，教师工作的重点由过去的直接灌输转向为引导、推动和评价。教师的教学思想不是教学生，而是让学生学。
（一）教师是科学探究活动的支持者
创建适宜的科学探究环境是维持科学课堂探究的必备条件之一。教师在有效的科学探究活动中应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障。
1、提供探究材料。“动手做”不需要昂贵的设备，日常生活中的一些东西和一些回收物资就足够了，要进行的实验也很简单，不需要任何特别的技术知识。
建构主义强调在学习中应让学习者试着像科学那样去思考问题。虽然学生的认知水平和思考的对象不可能达到科学家那样高深，但在学习中使用的科学研究方法却是一样的。因此，教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在最大程度上与问题解决联系在一起，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种现象去进行分析、思考，展开探索，提出假设，进而检验假设，得出结论。比如，在学习《马铃薯在水中是沉还是浮》一课，我们先出示一大一小的两个马铃薯。问：如果把两个马铃薯放入前面的的二杯液体中，会出现哪些情况？（生：大的浮，小的沉；大的没，小的浮；二个都沉；二个都浮。）在学生猜测后，教师操作后，学生了现在其中的一杯中两个马铃薯都沉，另一杯中两个马铃薯都浮。孩子们就会从这些材料和现象中产生问题“会不会和这两杯液体有关系？”“这两杯液体有什么不同？”“为什么其中一杯液体会使马铃薯上浮，它有什么特点？”围绕这些问题学生将展开探究活动。
2、保障探究时间。在探究活动中，教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。孩子们一旦被要求“动手做”时，课堂就像一个小小的实验室，科学研究和小学生们设计并完成的实验比起读书本需要更多的时间，这是不言而喻的，因为孩子需要时间去理解和学习。学生进行知识建构时，若无时间上充足的保障，学生知识建构的质量会受到严重影响。例如：在学习《物体在水中是沉还是浮》一课时，先从猜测瓶盖在水是沉还是浮来明确，观察沉浮的方法，再出示一组材料让学生先猜测，再动手验证，并猜测物体沉浮的原因。接下来让学分分别从大到小和从轻到重排列这组材料，发现沉浮与轻重大小似乎无关，激起学生的思维冲突，究竟物体在水中的沉或浮与什么有关系？这时，我们出示二组大小相同但轻重不同的材料与轻重相同但大小不同的材料，让学生先排列猜测，再动手验证，这时，学生又会发现沉浮与轻重、大小有关。最引导学生经过集体研讨，来明白物体在水中是沉还是浮的奥秘。
3、布置探究空间。在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化的活动。现在我们从空间上给予一定的调整，把孩子们编排成一些工作小组，形成探究群体，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。孩子们十分乐于彼此交流、倾听、解释、思考他人的观点，从而有效地完成对知识的建构。
（二）教师是学生学习科学的引导者
学习内容是通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能或缺。在学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。教师要从学生的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”。既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间。
一位学生曾这样说过，用“做中学”的方式学习科学，就像做游戏，但却是很难做的游戏。对于一个只有战胜困难才能获胜的游戏，需要全神贯注和集中精力。在此过程中，教师要让孩子“动”起来，并引导他们观察和发现，鼓励他们自己尝试着动手解决问题，为探索铺路搭桥，促进他们亲历探究的过程。这样孩子们就能逐步学会提出问题、建立假设、制定研究计划、开展探究活动、搜集解释证据，最终形成结论。在刚开始一段较长的时间里，教师就像一位引路人，不断地给孩子指示，直到他们可以独立地开展探究为止。
1、提出问题阶段。教师为学生创设具体的问题情境，引导学生观察并独立思考。如学习“使沉在水中的物体浮起来”，教师将各种物体放入水中，学生发现有的物体沉在水中，有的物体浮在水上，学生马上就七嘴八舌地提出自己的看法，教师稍后提出：你们有办法使没在水中的物体浮起来吗？
2、猜想假设与动手探究阶段。学生提出假设和证明方法时，教师要引导孩子独立思考，把自己的想法记录下来，并将自己的观点在探究群体中交流讨论，反复探究，验证假设的正确与否。在孩子探究出现困难和失败时，教师及时引导和鼓励他们更改假设，重新实验。
3、合作交流与拓展延伸阶段。通常孩子在实验完成后即认为探究活动结束，教师此时要鼓励孩子根据观察的现象进行解释，引导孩子自己概括出结论。如教学“弹簧拉伸的长度与什么因素有关”这一案例时，当学生记录下实验测量的数据后，教师引导学生观察这些数据有什么规律，学生经测量、观察后自己得出“在一定的范围内，弹簧拉伸的长度与拉力的大小有关”这样的结论。
（三）教师是探究过程中的激励者
“做中学”科学教育强调要面向每一位孩子。这就要让孩子在探究的过程中都能获得激励，都能获得成功的体验，都拥有自信心，使每一位孩子在他原有的基础上都有新发展。心理学研究证明，学生的意志情感比较危弱，他们在动手做的过程中，一旦遇到困难往往会产生畏惧心理，如果不及时疏导，时间长了学生就会丧失自主求知、不断进取的信心。
1、激励尊重事实。在探究过程中我们常发现，当个别孩子实验的结果与大多数孩子不同时，他很容易因从众心理而改变自己的实验结果。这时教师要鼓励孩子尊重事实。
如在教学《温度计》时，由于学生在教室中所处的位置不同，有的学生靠窗，有的学生靠电扇较近，有的学生在教室边测……因此学生实测教室内的温度时，出现了多种数值。这时，有的学生开始怀疑自己的测量而打算采用多数孩子测量的数据，教师注意到此情后，鼓励该生要相信自己的测量，实事求是地记录自己实测的温度。
2、激励倾听与交流。“做中学”探究活动中的一个必不可少的环节就是倾听与交流，它是学习者发展的重要途径。这为学生提供了发展个人见解、倾听他人意见、相互交流、相互比较的机会。这种交流不仅是语意层面的交流，更是双方自我意义的重构。这种重构体现了对话双方的协同发展。在此过程中，学生既可表现个人的自信，又能发现自己的不足，还可以发现别人的长处。
“养蚕”活动中，学生通过亲历养蚕的过程，各人研究了自己感兴趣的问题。在养蚕交流会上，大家交流了自己的研究发现。如：一学生说，他发现蚕沙并不是我们看到的黑色，他由于偶然发现蚕沙染在手上留下了绿色引起了他的注意。他通过捻碎蚕沙观察、询问美术老师墨绿色集中在一起是否会造成黑色的视觉效果等验证了蚕沙是绿色的而非黑色。另一学生告诉大学，养蚕过程中他发现蚕蜕了6次皮而不是4次，而且蚕会修补蚕茧。蚕结成茧后，在茧内还要蜕2次。他说，他因为想看看在茧内吐的丝是否与我们看到结成茧的丝一样，他用剪刀把茧剪了一个小口，意外发现茧内有蚕蜕的皮，他取出后发现与蚕结茧前蜕的皮类似，而且他发现蚕还修复了遭破坏的茧。此后，他重复了这样的实验，看到了同样的发现……
探究活动中这样的倾听与交流，让学生在无意中提高了正确认识自我与他人的能力。同时，交流中的相互质疑、争论培养了学生尊重事实、坚持科学真理的科学态度。
实验的结果与分析
一、二节不同教法的《蜗牛》课堂时间的分配对比
 
 
 
 
从上表可以看出“做中学”小学科学教学更注重把时间还给学生，让学生有大量的时间去探究、去交流。
二、学生学习行为上的一些表现
“做中学”教学模式能不能使学生产生有效的学习行为呢？我们对三年级的一个班级的学生进行了调查。调查时采取随堂听课和调查问卷，结果如下：
可以看出，“做中学”教学模式影响下的学生其学习行为是比较积极的，特别是“想学好本节课”与“努力用所学知识解决问题”这二项积极的学习行为比例很高。

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