近几年来，随着教育部《课程标准》颁布和据此编写的实验教材陆续在各实验区进行实验，对它们的优劣得失的讨论也多了起来。但是，尽管综合课程开始进入人们的视野，对它的讨论却寥若晨星，这也许是因为人们还没有实践经验的总结。由于7～9年级的《历史与社会》与《历史》课程一样，也承载着进行历史教育的任务，它们二者又同样应该作为高中阶段历史教育的知识和能力支撑①，因此对它加以讨论是极其必要的。
一
早在20世纪初，课程整合的理念就因美国教育家的倡导和推动而形成了社会科②，1916年被引入美国的中学课程。社会科提倡学科之间的整合，让学科与学科之间的关联自然地发展起来。从当今世界各国课程改革的发展来看，课程设置的综合化已经成为基础教育课程改革的主要趋势之一。
综合课程的设置，是许多发达国家在总结传统教育的基础上，针对分科教育课程的缺点而提出的一种新的课程设置模式。与传统的课程设置相比，综合课程通过合并相邻学科的方法，把几门学科的内容有机地组织在一门综合的学科之中，使相邻学科之间建立起联系，促进各学科的共同发展，最终使学生能够了解和掌握各领域的知识，逐步培养解决复杂问题的综合能力。因此，在社会科课程的发展过程中，虽然不断出现各种反复和挫折，但由于其综合性强、与社会生活联系十分紧密、尤其是在提高能力等方面具有其他课程不可取代的独特作用，因此在许多国家和地区都在继续探索。
作为社会科的发起者，美国的社会科教育历经了20世纪50年代末以来重视科学素质、更多从经济的角度出发，和80年代末强调社会与文化角度等过程。到1994年，美国才颁布了第一个包括社会科课程标准在内的国家课程标准。英国的社会科始设于20世纪80年代末，1999年，英国在颁布的最新国家课程中，以历史、地理和公民为社会科的基础课程，以分科教学的方式，融合其他课程。日本的社会科课程则是学习人与人、人类与社会、自然与文化之间关系的学科。其现行课程标准颁布于1998年，其中新初中社会科采取“领域联合型”，分为历史、地理和公民三大领域，强调三个领域的有机融合。
各国基础教育课程改革的实践与经验，极大地推动了21世纪中国的基础教育改革。我国早在1986年就开始在初中阶段开设社会科课程，主要是在上海和浙江进行实践。另外，香港和台湾也根据各自的实际情况，分别开设了符合各自教育目标的社会科课程。2001年，为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部在大力推进基础教育课程改革，调整和改革课程体系、结构、内容的过程中，将构建综合课程体系摆在一个重要的位置上。这既体现了对培养青少年公民素质、民族精神和国际意识的重视，又顺应了人文社会科学各学科间交叉渗透、逐步趋向融通、注重学科联系的综合化趋势，这一发展趋势既利于青少年形成对历史与社会生活的整体认识，也促进了学校社会人文学科的综合化进程。
二
长期以来，历史是我国中学教学中一门独立的学科课程，它与地理、政治等学科的分科教学一样，有很大的优越性，使学生能够对历史有系统、连贯的了解。但是多年以来，对历史教育的定位并不十分准确，再加上应试教育的导向，使历史教学出现侧重知识的机械记忆、学习历史的目的模糊、历史与现实脱节，以至学生不能找到历史与其他知识内容的关联等问题，导致学生对历史课的枯燥乏味产生厌倦。事实上，一旦我们认识到，历史不仅应该成为每一个文明人的素养，而且更重要的是成为人们深刻地理解社会和解决我们所遇到问题的方法时，一旦我们认识到现实生活中的一切不仅发生在一定的空间中，也同时发生在一定的时间过程中时，综合文科课程的意义便会被凸显出来。
从1996年开始，教育部基础教育司对基础教育课程的实施状况进行调研，开展广泛的国际比较研究，吸取世界其他国家课程改革的经验和策略，努力把握世界基础教育课程教学发展的趋势，在明确我国基础教育课程改革基本理念的基础上，制定颁布了基础教育课程改革的指导性文件──《国家基础教育课程改革指导纲要》。2001年，以《纲要》为指导的两种《历史与社会课程标准》先后出台，相比其他课程来说，综合文科课程是一种全新的课程，设计难度极大，因此根据不同的设计思路，《历史与社会课程标准》（实验稿）颁布了两种，并分别据此编写了实验教材。
从综合课程设置的初衷来说，课程标准体现出的整合或综合程度的高低应成为衡量其优劣的重要指标之一。但是，对于习惯于分科课程的人来说，特别是在目前高等师范院校的人才培养模式侧重分科教育、通识教育尚不完善的形势下，综合程度越高，实施的难度就越大。这一点，在课程标准制订过程中的征求意见和研讨过程中，就已经有所反应。但是，课程标准必须反映本次改革的追求，面对挑战，我们应该想方设法去应战（比如加强各种层次的培训以解眼前之急，在高校设计并进行通识教育以应长远之需），而不能过于迁就目前的现状，以至失去设置综合课程的必要。我们可以看出，《历史与社会课程标准（二）》（以下简称《标准（二）》）就是在这样的指导思想下制订的，人教版《历史与社会》教材也是在这样的指导思想下编纂的。
要言之，历史教育的目的有三，一是获取历史知识，提高文明素养；二是所谓“读史使人明智”，即通过学习历史掌握一种认识社会的方法；三是以一种对历史的感悟，对生活持有正确的态度，即我们常说的人生观、价值观。前者是最基本的层次，次者是应该实现的目标，后者是需要在人生中不断地体验。综合课程的长处就在于，它一方面并不忽视重要的历史知识的掌握，譬如一个中国人不知道明朝在清朝的前面就太不应该；另一方面由于有了社会的、生活的内容，使历史教育的第二、第三个目的在同一课程中得以初步实现，在知识内容和能力培养之间建立了直接、迅捷的联系。这一点是分科的历史课程较难做到的。对后者来说，后两个目的往往只是说说而已，无法在课程中直接完成，这样就难以真正实现课程目标。而对前者来说，至少在理论上，学生就可以以其对历史上国家制度的认识，来审视今天的民主与法制建设，以其对中国历史上经济发展变迁的了解，理解今天东西部的经济文化差异和开发西部的战略意义，等等。而这些，恰恰是在容纳了历史、人文地理和社会诸领域的综合课程中才有可能实现；反过来说，如果我们的综合课程无论从标准还是从教材来说，都没有这样的指导思想，或者实际上都没有按此去做，那么它也不能算是成功，至少是未能显示出它相对于分科课程的优点。
历史的根本属性是时间，地理的根本属性则是空间，我们无论是学习历史还是地理，都是要了解人类及其社会在时间和空间的表现，时间和空间是人类演进的两个维度，也就是说，人类社会的一切活动都无法脱离一定的时空而发生。分科课程的《历史》和《地理》虽然注意到这一点，并尽可能地对另一维度加以补充，但毕竟由于学科界限而无法融合，恰好综合课程为我们提供了一个尝试的机会，让我们的知识传授真正与客观的现实相符。因此，《标准（二）》就用这样的设计思路来体现上述认识：以时间为经，以空间为纬，以人类社会、特别是中国社会的发展为主轴，通过历史发展的脉络，使学生在学习的过程中综合认识现代社会的基本问题，从而在整体上达到综合课程的目标。
因此，《标准（二）》围绕着“是什么，为什么，怎么办”这样一条逻辑线索，搭建了综合性较强的“工”字形结构，形成7～9年级循序渐进的三个主题：“我们生活的世界”、“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”，其中7年级和9年级的内容为共时性展开，而8年级则为历时性展开。要求学生首先知道我们生活的时间、空间以及在此过程中展开的社会生活，然后通过历时性的叙述知道我们今天生活中所面对事物的来龙去脉，最后通过对当今世界的重大问题的梳理，明确我们的努力方向和奋斗目标。在这里，历史教育承载的任务就不仅是传授历史知识，更重要的是告诉人们历史与现实和未来的联系，让学生明白历史并非与我们今天毫不相干，历史学的功能由此落到了实处。
同时，确定哪些是初中阶段最为必要的历史知识也就有了可能。本次基础教育改革有一条基本原则，即“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。但哪些知识对于本学习阶段属于“难、繁、偏、旧”，往往见仁见智，争论颇多。我们必须确定一个基本原则，并且取得共识，才能既不丢掉重要的东西，又能减轻学生的负担。由于我们学习知识的目的在于更好地面对现实生活，因此，以历史领域的内容而论，其内容的选择就在于它是否有助于说明现实生活方方面面的来龙去脉，在于它是否有助于增强学生的历史感和以历史的眼光审视现实问题。
因此，《标准（二）》尽量避免在内容目标中罗列具体的知识点，比如秦统一六国、魏孝文帝改革、贞观之治、法国大革命等等，因为在这里很难说明它们为什么重要，或者为什么它们不属于“难、繁、偏、旧”；如果罗列的话，课程标准就不是一个开放的、具有较大空间的东西，一旦发生新的重大事件，比如十六大召开、911事件等等，就必须经常做出修订，也很容易挂一漏万，或者选择不当。我们以为，这正是课程标准不同于过去的教学大纲，也优于后者之处。我们的内容目标要求掌握的往往比较宽泛，往往是一种比较具体的观念或道理，至于通过什么知识来说明这些观念或道理，可以由教材编纂者和教师来选择，一些重要的知识点，我们往往把它们置于教学建议当中。
在这样的设计理念指导下，虽然历史、人文地理和社会诸方面的内容也相对集中地体现在具体的不同板块之中，但它们又都是无所不在的，是互相服务的，这正是时间、空间和社会生活之间的真实关系。

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