鉴别综合课程的种类，在某种意义上就是区别其作用。例如，有些类型的综合课程的目的是对学生提出知识的一个清晰的画面，而另一个目的却是便于综合性的学习。在那个基础上，对各种课程类型来说，作用是特定的。然而，也可以说，实际上各种课程类型并不是必然独立的；从理论上说，它们应当是互为补充的。综合材料的介绍应当促进综合思维；综合的学习经验应当有助于适当的认知结构的发展。事实上，如果说一种课程类型能够或者应当代替另一种课程类型，这是值得怀疑的。
在这里，我们的注意点将不是集中在特殊的课程类型的特定作用上，而是集中在综合课程更为普遍的教育目的上。这些目的是由下列三个方面组成的，即认识论的、心理上的以及社会的三方面的作用。认识论的作用是关于知识方面的；心理上的作用是关于学习方面的；而社会的作用是关于某种课堂间的互相影响，以及学校与社会之间的联系。
然而，在讨论这些之前，有必要先提出一个重要的问题，那就是综合课程与分科教学各自作用的关系问题。下文将讨论的一些作用，仅仅是综合教学所特有的。比如，为了照顾逻辑性起见，只有综合教学才能抵消学科的激增和知识的破碎。其他的作用就不是综合课程所特有的，而是可以由分科教学和跨学科教学这两种方法来获得的。例如，学科和课程的设计一样，能够引起儿童的兴趣，并且对他们的个性发展作出有意义的贡献。这种目的的一致性，是与先前所表达的关于分科教学和综合课程的见解一致的。这将使人回想起，它们二者不是被认为互相矛盾的，因为分科教学是课程综合化进程中的产物。尽管如此，课程综合化之成为必然，正是因为多种学科的存在；并且，由于过多的学科中心的教学形式，而使那些共同的作用不能很好地实现。在这种情况下，课程综合化就有可能比分科教学占优势。要通过正确的观察，去了解综合课程和分科教学各自的作用，记住上述观点是重要的。
一、认识论方面的作用
关于知识方面，综合课程能在三个方面帮助教师：它可以帮助教师应对知识的变化，可以帮助教师综合不同领域的知识；还可以帮助教师了解整体知识的意义，并且发现其目的所在。
（一）应对知识的变化
存在于头脑里的知识是经常不断地变化着的，而记载在书本上的知识对变化却是抵制的。作为经验的一个方面的知识，和作为经验的一种记载的知识，它们之间的不同，被反映在教与学的综合研究和分科研究的不同之中。分科研究倾向于书本中心，而综合研究具有经验中心的名声。因此，随之而来的是，综合化教学更具有适应性，它比分科教学更易于接受变化。综合化教学有助于教师应对知识变化状况的三个方面，即：知识的扩充、知识的退化和知识的破碎。
也许上述变化中最引人注目的是通常所说的“知识爆炸”。在最近的年代里，知识已经以这样的速度即按照绝对数量在增长。从课程设计者的观点来看，这种增长几乎已经变得不可控制了。关于课程取舍什么的决定，现在是很难作出的，尤其是仅仅根据实际的知识方面。主张课程综合化的理由之一，是综合课程能够帮助教师和学生处理知识数量的增长问题。在可能得到的有限时间内，如果课程是围绕着那些代表来自相关领域综合观点的关键概念和基本原理来编制的话，就可以包括较为广泛的学科范围。在学习中，获得对这些关键概念和基本原理的理解，比吸收许多往往不连贯、无系统的事实，似乎显得更有效也更经济得多。例如，人们之间的相互关系，这是历史学、宗教、伦理学、社会学、心理学，以至政治学和经济学的一个主要的概念，它可以为综合化教学大纲的结构提供一个焦点；透过这个焦点就可以学到这些学科的基本原理。甚至可以大胆地说，这种关键概念的重要性，正是在于它能够作为教学质量的决定因素。许多学科，甚至像有分量的学术教科书中所提到的，可能由于纯粹事实上的赘述反而变得含糊不清，并且它们的许多意义不为学习者所感知。综合课程却可以提供一种非常有用的帮助，使我们的心回到各种知识的基本原理上来。
就知识的退化而言，综合课程也可以提供一种类似的帮助。当知识变得过时的时候，最容易受责难的方面不是基本的认知结构，而是实际的内容。因此，在实际的标准方面，依赖认知的基本结构的教学方式，比依赖事实的上层结构的教学方式，似乎更能适应变化。由知识的发展和退化而引起的连续不断的课程更新的需要，造成了不断的重新解释的过程、过时材料的剔除以及新知识的结合。没有分科课程那种事实上的永久性和僵硬性，综合课程是更富于柔韧性的类型。
综合性的学习最惹人注目的价值，在于它能够抵消总是增长着的知识的破碎。有一种舆论认为，知识的发展只能变得更加专门化，这种专门化不可避免地意味着扩大知识之间的差别和知识的进一步破碎。然而，另一种意见却认为，如果理解到伴随着各部分知识激增的趋势，它们之间的相互关系日益复杂，那么知识只会变得更有意义、更有用处。在一个不断增长着特殊性的世界上，综合课程有助于提供这种整体的观点。作为鉴别的伙伴而不是鉴别的敌人，综合课程可以帮助我们“既见树木，又见森林”。
（二）联系知识的不同领域
知识如此地变化，特别是由于变化所引起的知识的日趋破碎，为综合课程的探讨提供了一些理由。然而，且不说知识的不完整的程度，任何热望受教育的人都必须懂得，在知识本身固有的结构中，存在着一种重要的永久性的各种划分。这些划分，似乎坚持不考虑变化；但是，正像我们已提到的那样，变化却加深了这种划分。由学科激增而引起的划分，不如由学科的区别性而引起的划分那么多。任何趋向科目中心或学科中心的教学，其效果不仅使这种划分无法解释，而且增强了它们的区别性。这是综合化教学之所以能存在的理由的一部分。通过把个别领域的知识放在更大的认识的共同性关系上，将有助于融合知识的这种划分。
先前提过，知识的这些区分，在经验的性质中是固有的。它们是由我们自己主观的和客观的感觉而引起的，也是由通过我们的人生经验所遇到的许多这种两分法的变化而引起的。思想和行动，理智和情感，理论和实践，个性和共性，质量和数量，我们与人的联系和我们与事物的联系，这些只是一些例子而已。虽然这样的两极化在行动中变得融合了，然而在思想上却趋于变成分离。当它们包含在课程之中的时候，它们形成了一种不合理的独立性。因此，在人文科学与自然科学之间，在审美的学科与实践的学科之间，在对知识的探讨的归纳与演绎之间，在道德的与技术的之间，在宗教的与世俗的之间，如此等等，我们都把它们加以区别。
当这些作为独立的实体被引进课程之中的时候，两个误解产生了。首先是某种认识的方式，或一种学科的经验特性的模式，被认为是从事者的特性；其次，这些认识的方式或经验的模式，被认为只是通过形式的训练而不是通过实际的体验赋予个人的。这样，就经常形成这种看法，例如，认为创新是艺术家的特性，而客观却是科学家的特性，并且认为只有通过科学和艺术的媒介，人类的这两种特性才能得到、各类的经验不仅互相隔离，而且划分为各自独立的部门；同时，在作为知识源泉的经验与作为经验产物的知识之间，投下了楔子，把它们割裂开来。
这些产生于形式知识的设想，是完全没有根据的。如果态度、思考的方式、探究的方法以及学科的行为特征的形式，不存在于日常生活的实际之中，那么，知识自然是脱离生活的。这样一种观点是明显地站不住脚的。科学家观察世界的方式，对于科学家来说并不是特有的。因为它只是我们所有的人观察世界的方式之一的发展。它同样是艺术家，或数学家，或历史学家用以观察世界的方式──所有这种观察事物的能力，对所有的人都是共同的。学科课程所做的是扩大和充实那些属于全人类的经验方面的遗产；综合课程所做的尝试，就是要恢复经验的完整性，这种经验在课程中虽被分别陈述，但也有所发展的。

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