（三）提供目的的意义
刚才已经说过，关于知识在它的不同的表现形式中暗示：在知识中有对立和矛盾，它就未必能传播什么共同目的。一种课程，如果它是归纳各类知识的演变而成的，并且只按一门科目以至一种学科的基础去进行教学，那么这种课程同样是造成割裂并成为正在成长着的儿童思想纷乱的潜在根源。当儿童按日课表从一门学科转到另一门学科上去的时候，他碰到非常不同的世界观、人生观和现实观。在意识到这种不同的熟练教师手中，他将得到帮助和鼓励，在自己富有意义的观察力的生活中，去估价这些不同的理解方式。但是如果那里没有如此熟练的或整体的观点，就会造成目的得不到保障和失去目的的情况。
情况被这样的事实变得更严重了：在学校日课表上，不是所有学科都有相同的地位，或保持相同的重要性。一些学科比另一些学科被给予更多的有效时间，并且在某种程度上这是由于年龄阶段的不同而异。例如，语言课在年幼儿童的教育中占有一个重要的位置，但是当它的基本技巧已被掌握后，它所起的作用的程度就减少了。在另一方面，历史课在学校教育的头几年所起的作用不大，而在中间和后几年它的作用就增强了。虽然，就儿童不断发展的需要来说，这样的课程结构是重要的，但它本身不是帮助儿童以不同的知识类型所提供的客观现实为条件，去辨别不同观点的正确性。这意味着，尽管课程的各个组成部分的作用可能被清楚地和确实地证明是适当的，而它们的各个目的之间的关系决不可能在实际上已经得到了解决。
课程的综合化基本上就是关心这个问题的。课程的每一个组成部分应当服务于它自己的目的，但这是不够的。同样重要的是，在这样做的同时，它必须服务于某种更高的目的，这种目的应该被确认为是与整个课程目的一致的。这既不意味着所有的课程组成部分必须服务于同样的目的，也不是说不同的课程不能为不同的目的服务。但是，它有这样的含义：不同学科的不同目的，似乎妨碍这些学科作为压倒一切的目的的来源。就有关的学科而言，这样一种目的必须既是更高的，又是包括所有目的在内的。这意味着，这种目的必须来源于学科本身，出自与学科意义有关的来龙去脉。用终身教育的观点来看，这样的源泉，只能是个人自己的生活；这样的来龙去脉，只能是与他所处的人类环境相关联。在这样的背景下，综合课程的目的就是保证课程彻底地人文主义化；它的不同的组成部分形成一个经验的融合体，有助于理解人类的意义。在当今复杂的世界上，这是一个并不容易的任务。
二、心理上的作用
综合教学在心理上发生的作用，可以细分为以下两个方面，即：一是可以有助于使课程与学习的条件更加一致；二是可以有助于对个性发展的其他方面发生有益的影响。
（一）可提供有助于学习的课程
遵循学习的条件进行综合教学，有几种不同的途径：
首先，综合教学可以在心理的而不是纯逻辑的基础上提供编组课程材料的机会。我们所说的那些机能类型的综合课程，以及那些想按照儿童的需要、兴趣、好奇心和活动特点来提供学习经验的综合课程，尤其是这样。但是，就某几类结构来说，根据心理上的理由，把教学重点放在思维结构上是适当的，是符合由皮亚杰提出、布鲁纳加以引伸的学习理论的。不过，在现今的情况下，学科的逻辑结构的要求，比以前更有可能实现了。这如同心理学家奥苏贝尔1967年提出的主张一样：课程材料与其按逻辑的原则编组，不如按心理的原则来编组，这样更有助于实际的学习。
其次，综合课程的教学同日常生活中产生的具体经验和实际情况有密切的联系。学生不是被要求去学习学究气的抽象概念，而是通过一个适当的教育环境的体验和探索，来钻研和发展他们自己的思维方式。实践活动的作用，不仅对于儿童当时的学习，而且对于他们在以后年代有效的和有计划的思维的发展，都是具有决定意义的。因此，在这一点上，一种综合类型的课程，看来会在一个儿童的性格形成时期，作出重要的贡献。
第三，有一种主张，例如乔特于1971年提出的主张认为，综合教学在激发儿童学习上，具有更高的效率。分科教学在相当大的程度上是依赖外部形式（比如考试和竞赛）的激发，而综合教学强调具体的方式更重于抽象的方式，它通过鼓励学生介入和参与的方式，通过为合作教学提供机会的方式，来激发学生的兴趣。
第四，综合教学作为终身教育的一个组成部分，把教育儿童怎样学习看得比教育他们知道什么更为重要，它在学习中强调程序的因素更重于实体的因素。那些要学生记住的极为平常的具体知识，是会立刻被忘却的，而那些铭记在心的求知方法，才是更为持久的。在这里，重要的是那个能动的学习过程，而不是那种固定的、静态的学习过程。只有在这样一个能动的学习过程中，学生才会对他自己的学习承担较大的责任。
最后，泰勒于1949年对综合教学方法的倾向性所提出的两点评论，看来是作出了恰当的结论：综合课程和综合教学能促进学习。泰勒坚持认为，有效的学习往往是对种种知识的来龙去脉的经常性的理解，而综合课程恰恰能为这样理解知识提供机会。此其一。其二，泰勒进一步认为，综合的学习更有可能相互帮助，而那种前后互不一贯的学习，则更有可能相互干扰。
尽管没有什么经验主义的证据可以支持这样的主张，但是人们确实能从那些应用综合教学的必然性和观察报告中，获得一些这样的正当理由。
（二）通过学习，促进个性发展
从一种心理学的观点看，我们必须考虑的第二个问题是：综合教学对于个性的发展是否能作出重要的贡献？同分科教学比较，在有关个人的成长和自我求知方面，综合教学具有什么明显的优点？关于学科中心和综合教学，一些已为大家所了解的理由仍然可能会发生某些争论。
通过一定学科的学习，似乎会产生一些特殊类型的人，这是人们通常持有的见解。许多人常想像自己要成为诸如艺术家、科学家、历史学家和体育家那样的人，但是他们似乎并不要求自己去弄懂是不是不同学科的学习会塑造不同类型的人，或者去弄懂按他本人的特性他要不要选择学习这一门学科而不是另一门学科。
这个领域的研究者们看来已经得出了一个类似的结论，尽管在综合化的着眼点问题上，他们的研究结果摆脱了一些实用的考虑。赫德森曾于1967年和1970年提出主张，认为在艺术教育和科学教育方面，可能是以某种方式与一定种类的个性相联系的，也就是说，分别与求异（发散）思维者和求同（辐合）思维者的个性相联系的。求异思维者适宜于表达他们的感情，但是在精确的逻辑思维方面却是薄弱的；求同思维者则宁愿有相当多的理智的自由，而不是有丰富的情感生活。赫德森还提出：一种艺术教育可以产生求异思维者，而一种科学教育则可以产生求同思维者。他强调说，这两类个性看来很像是文化灌输的两种体系。另一些研究者，例如马斯格罗夫，看来是支持这样一种论点的。
人们对不同的学科领域的倾向是不同的，此外，看来他们在处理和组织知识的方法上也不同。他们表现出不同的认知类型，在接受信息并使之适合于自己的认识的方式上，具有不同的方法。尽管这些认识类型有许多对学习并不是直接相关的，但是有一部分对综合教学仍然会产生强有力的影响。人们由于所经验的范围不同，因而他们就会在一定的范围内去解释自己所经验的东西。一些人具有广泛的观察力，具有在整体关系上组织自己思维的能力，另一些人则在对事物的反应能力上比较差，常常从一个相当狭窄的见地去解释他们的经验。克罗普列于1976年发表的著作中提出，课程编制包含的意义是双重的。首先，它有认识的作用。综合课程与其说是由支离破碎的课程发展起来的，不如说它更可能是由统一的课程发展起来的。其次，它要考虑到人们不同的学习方式。一些人宁愿用整体化的，也就是用综合原理的方式，而不是用结构的或单元的方式来接受知识；另一些人学习的最大部分知识是一些非常具体的知识。就课程编制而言，克罗普列作出结论说，上述这些方式没有一个是理想的，因此我们的任务是要多样化地编制课程。
这类研究工作引发了一些有关综合化和个性化的有趣问题。如果说专家教育将趋向于使个性特点产生分化，那么个性发展和一种较为平衡的教育，也许将会由更大程度的综合化来达到。另一方面，如果说专门化会导致固定的个性特点的产生，那么综合化在促使个性特点发展方面，也将是很成问题的。
通过综合教学与分科教学的比较，关于个性发展方面的更为大胆的主张将可能提出来。分科教学集中注意于人的才智，而往往疏忽（甚至忽视）人的个性发展的其他方面。理奇蒙在1971年著文争辩说，在偏重分科设置课程的场合，情感的、社会的、道德的以至于实践的考虑，常常被置于微不足道的地位。施瓦布于1971年著文用类似的口吻争辩说，学校似乎倾向于把所有的学科看作理论上的东西，

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