中山大学附属中学   李渊浩 
[内容概述]在深化素质教育和新课程改革的背景下，小组建设如何为学生素质的全面发展提供支持和服务，本文将试图探讨学习模式的创新和发展性评价体系的构建赋予小组建设的价值取向——“管理型+学习型+评价型”。 
[关键词] 素质教育 新课程 小组 合作探究学习模式 发展性学生评价体系合力 

一、问题的提出： 
    在班级的管理和建设中，小组历来是基本单位之一。但小组建设的合理性及其功效却历来为教育者所忽视。譬如小组构建主要依据学生的身高、视力等生理因素而导致的不合理问题；小组成员角色设置简单（只设组长一个角色）所导致的学生的小组认同感、归属感、责任感差和参与积极性低的问题；等等问题都限制了小组建设促进班级管理和班级学习的功效的发挥，也无利于学生素质的全面发展。     中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》明确提出“以培养学生创新精神和实践能力为重点”。为使素质教育落到实处并力争取得突破性进展，2001年6月教育部又颁布了《基础教育课程改革纲要》（试行），提出调整和改革基础教育课程体系、结构和内容。在素质教育的不断深化和新课程改革的推动下，基于建构主义理论的合作探究学习模式和发展性学生评价体系的构建已经在研究和实践方面取得了一定成果。     其中，合作探究学习模式的基本特征之一，是强调自主探究和合作学习，要求以学生个别化自主学习为主导、以学习小组合作式学习为补充、以教师导学为辅助。而根据基础教育课程改革“面向全体学生，为学生全面发展和终身发展奠定基础”的基本精神构建的发展性学生评价体系在评价内容方面不仅要求重视学生的学科学习目标，而且要求重视学生的一般发展，即包括道德品质、学习的愿望和能力、交流和合作、个性与情感。不难理解，无论是学习模式的创新还是评价体系的构建，都对小组建设提出了新的要求。在新课程理念下，围绕“为了每位学生的发展”这一基本精神，如何推动和改进小组建设，使其更多更好的为教学模式的创新和评价体系的构建提供支持和服务，促进学生全面发展，是深化素质教育的重要命题。 二、新课程理念下小组建设的定位 
    “为了每位学生的发展”是新课程改革理念的基本精神，它承认并尊重每位学生的个体差异性，同时又强调促进每位学生在个体原有基础上的发展和提高。 所以在构建小组时，应对学生进行充分的调查分析，优先整合在学习能力、学习态度、学习兴趣、性别、个性、管理能力、交流合作意识等方面存在差异的学生（即异质分组的方式），使其在小组活动中得以“相互合作、扬长补短、共同提高”。同时，这也有利于整个班级形成“组间同质”局面，开展小组竞争。 小组是由一定数量学生（5~7人）按异质分组方式构建的群体外向组织，既应有文化知识层面的互助，又有品德、纪律、生活等层面的合作，是全方位互助合作的班级基本单位。在新课程理念下，小组建设应朝“管理型+学习型+评价型”三型一体方向发展，即小组应该是在小组成员的管理合力形成的基础上成为班级的管理者；小组应该是在合作探究学习模式中小组成员进行学习“协商”和“会话”的载体；小组应该是在发展性学生评价体系中能充分反馈小组成员在小组学习、管理等活动中所表现出的参与意识、承担责任的轻重及完成情况、交流合作水平等评价内容的评价主体之一。 三、新课程理念下小组建设的价值取向 
价值取向一：建立在小组成员的管理合力基础上的班级管理者。 
    学习是一种社会参与。在课堂的社会观理论中，班级是社会的一个构成部分。作为班级的基本组成单位，小组是教育社会化的载体，小组建设应满足和反映社会发展的要求，即培养具有应对日趋激烈的社会竞争挑战的包括知识、能力、非智力因素（心理素质）、态度（对国家和社会的责任感、对事业的进取心、、与他人的合作精神、对自己的超越态度）的综合素质的人才。     因此，在小组建设中，应摈弃传统的“组长、组员”式的角色分工，使小组成员的角色更多样化，达到“分工到人”（即小组内每人有一个身份）、“责任到人”（即小组内每人有一项责任）。在实践中，比较好且可行的做法是在小组内对成员按班委会编制进行角色分工，如每组设组长、学习委员、生活委员、文体委员、纪律委员等角色，并在一定阶段后在组内进行角色互换，使学生在小组中有机会充当任何角色。     在小组建设中，“分工到人”、“责任到人”有助于激发和提高学生在管理、合作等方面的能力。当小组成员的管理能力集中形成为小组的管理合力时，小组也就能够像班委会一样承担起班级管理的职责，成为班级的管理者，如由每小组定期轮流主持班日常工作，督促、检查、记录全班学生的品行、学习、生活纪律等方面的情况，也可以以小组为主体负责组织重大的班级活动（黑板报、校运会等）。     当小组建设成为班级的管理者，这既为每一名学生提供了自主管理、自我教育、自我发展的空间，又为每一名学生参与班级管理创造了条件和机会，同时还有助于培养学生的集体主义精神，充分发挥整体性功能，进而获得理想的管理效益。     价值取向二：合作探究学习模式的载体。 
建构主义认为，知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情况下即社会文化背景下，借助获取知识过程的其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素。而“协作”与“会话”就是要开展以小组为单位的合作探究学习。小组合作学习是合作探究学习模式的主要组成部分。 具体而言，作为合作探究学习模式的载体，小组应具备以下主要功能：阅读、交流——解疑、存疑；合作研究——调查分工、合作研讨、形成结论、汇报答辩；学会合作，培养团队精神；促进竞争。 在小组内，每个成员彼此依靠，即目标相互依靠（小组有一个或若干个共同目标）、角色相互依靠（如上文所述，每个成员都有一个身份、一个职责。具体在学习型小组中，成员承担的是诸如组长、记录员、报告员、检查员等角色）、奖励相互依靠（当组中一个成员受奖，其余组员亦受奖），一起工作，充分利用个体的学习资源和学习优势形成学习合力，通过合作、交流、互补的学习方式，增强活动的信息量，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识比较全面正确的理解并最终完成所学知识的意义建构，使他们自己和他人到达到最大的学习效果。同时，调动和发挥群体合力的作用，促进学生个体在思想、学习等方面的积极竞争，形成竞争与合作并存的人际关系。 价值取向三：发展性学生评价体系中的评价主体之一。 

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