福建省永春县美岭中学　谢雅礼
《数学“探究式”课堂教学模式的构建与实践》是笔者承担的福建省基础教育课程改革省级立项重点课题。三年来,在省、市、县各级教研室、教科所有关专家的指导下,我们开展扎实的研究,取得显著的成效。该模式于2003年8月至2005年12月向本县十多所中学推广应用,进行深化研究,2006年2月荣获“福建省义务教育课程改革优秀成果”。下面作简要介绍。
一、 模式的框架

二、模式的特点
以“学生活动和问题研究”为中心,引导学生自主探究新知,弘扬学生人格主动精神,挖掘学生创新潜能,促进学生个性全面发展。
⒈该模式打破了传统应试教育课堂教学注重知识传授、文化继承的框框,立足于学生全员参与、全程参与、全身心投入的自主探究活动,重视知识的应用和提高学生的创新素质。
⒉该模式注重问题的发现、提出、分析和解决的过程,启发学生对新知识、新方法的发现和探究,使学生亲身体验研究数学的过程和方法,从而有效提高学生的科学素质。
三、操作程序
⒈创设问题情境,诱导学生发现、提出问题,激发探究欲望
所谓问题,是指学生迫切希望获得解答的关于教学内容或生活实际中的疑问,这种疑问主要表现为学生原有认知结构与新知识、新问题之间的矛盾与冲突,这些矛盾和冲突导致学生的原有认识平衡的失调,从而激发起学生产生新的同化与顺应的欲望,并由此产生新的平衡。
教师对教材进行剖析,找准探究性思维训练与教材内容之间的结合点,并使某些数学思想方法螎入情境之中,将那些枯燥、抽象的教学内容设计成若干有趣、诱人且易于接受的探究性问题,使学生在对这些问题的积极思维中去品尝探究的乐趣。创设问题情境的途径有:
⑴从现实生活或实际需要中诱发学生发现、提出问题。如学习“勾股定理”时,提出:(用多媒体演示,如图1)①一电线杆高AB=12米,为稳住它,要在杆顶A处和地面上距杆脚B 5米的C处牵一条拉线,你能计算拉线的长吗?(还不能),AB的长确定吗?为什么?(确定,根据SAS)…;②为了在一条河的两岸建一座桥,必须测算两岸桥墩之间的距离AB,在河的一边选测点C,使∠ABC=90°,∠ACB=60°,量得BC=50米,你能算出AB的长吗? AB的长确定吗?为什么?这两个问题可使学生发现:直角三角形的三边有一种密切关系,这种关系是什么呢?学生迫不及待地想知道结果,探究欲很强.

⑵从旧知识中诱导学生发现,提出新问题。如讲《切割线定理》时,在复习相交弦定理后提出:两条弦除了相交还有哪些情形出现? 若把两弦移动,使延长后交点在圆外,有没有类似的结论?再把其中一条割线绕交点旋转变成圆的切线,结论还成立吗?这样设计符合学生的认识规律,不但会激起学生积极思维,促使学生观察、试验、猜测、估计,自己发现问题,找到答案,而且使学生进一步认识到数学知识之间的有机联系,形成良好的认识结构。
⑶来自于学生学习中出现的新问题。如在一次考试中有这样一道填空题:如图2,已知:∠1=∠2,为了使△ABC≌△ABD,必须补充一个条件,请补上这个条件.学生的答案多种多样,但有的成立,有的不成立.那么,共有多少种填法(边,角,周长,面积,相似,对称,外接圆、内切圆半径…)?其中哪些是成立的?哪些是不成立的?我们把它作为一个探究性问题进行教学,效果非常显著。

⒉创设思维情境,启导学生发现解决问题的思路和方法,培养学生创新思维能力
这是培养学生探究能力的课堂教学活动的中心环节,是指导学生运用学过的旧知识创造性地解决新问题的过程。这一阶段所要完成的任务是针对问题定向阶段提出的实质性问题,寻找解决问题的方案或办法。应充分体现学生的主体作用,使学生在探究活动中逐渐养成观察、实验、类比、归纳等习惯。教师要引导学生:⑴重温、回忆以前的知识与方法;⑵对数、式、图进行认真细致的观察;⑶动手实验、操作;⑷进行归纳与类比;⑸联想与构造;⑹充分交流讨论,发表各自的见解,提出猜想;⑺比较、修改、完善、分享各种想法;⑻确定最佳解决方案。特别是不拿现成的结论和方法给学生,而把课堂当作科学家发现定理的场所,引导学生通过“观察、分析、类比、猜想、联想、推理、判断”等,自己发现结论和方法。如讲《三角形内角和定理》的证明时,可这样启发:180°与学过的什么知识有关(平角,同旁内角,邻补角)?怎样把三个角加起来?在哪里制造平角?又怎样制造同旁内角互补?并组织学生展开讨论,实现思维交锋、智力杂交。

[1] [2] [3] [4] 下一页