其一，教育是一种多维度的活动。从时间维度来讲，它是在过去、现在、未来这样三个时间点上构建一个连续体，试图让过去在今天能够得以延续，让今天成为未来发展的基础，让未来有过去和今天的烙印；从空间维度来讲，它是在社区、国家、世界这样三个范围大小不一的空间上构建一座桥梁，试图让受教育者认识到自身的位置，认识到三者间的有机构成等；从个人成长发展来看，横向上涉及人生活空间、生存方式和生活形态的各个方面，纵向上与人的成长发展史和未来发展密切相关。
其二，教育是一种多种因素构成的结构性活动。在教育活动中，涉及的因素众多，教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育手段、教育方法、教育组织形式、教育环境等无不在其中占据着一席之地，它们不是作为一个孤立的个体存在于教育活动中，而是常常构成这样或那样的结构性联系，呈现出这样或那样的联结方式。因而，单因素地看待问题，分析教育中的种种现象。常常会失却它的整体性，从而使得对其的分析处于一种“失真”的境地。
其三，教育是一种富有情境化、个性化色彩的活动。教育与其他活动方式的一个最大的区别，是教育自身的情境化。它几乎没有一个恒定的表现方式，在此时此地适用的行为，在彼时彼地就不见得适用；事先精心策划的行为，在实际的课堂教学中并不见得能够“畅通无阻”。对这样一种活动的分析与研究，需要从具体的情境出发，着眼于特殊的场景，从整体上进行探讨。
其四，教育是一种动态发展、生成的活动。它在变化中逐渐生成，需要根据教育演进历程加以调整，是以事物间的不断转化为典型体现方式的，“这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神间、不同主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多次转化。”
凡此种种，都显示出教育本身的复杂性和综合性。对这样一个事物，不能沿着把局部要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。对复杂的事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身，在整体的关联中认识教育。
（二）综合的种类
综合的种类多种多样，这里仅从实践与理论形态的典型体现样式──学科的角度加以粗略地介绍和分析。
1．实践样式的综合。
在当今的中小学教育实践中，已经出现了形形色色的教育教学模式与做法。对这些模式与做法，教育理论界长期的态度是或不理不睬，或冷嘲热讽，极少投入理论热情对其进行认真的分析与探讨。这样一来，一些教育教学实践中出现的新行为，就处于一种放任自流、听之任之的状态；没有了理论工作者的分析与探讨，这些行为常常显得表面与感性，不能很好地提升出来，成为一种“有根有据”的东西。大概也正是由于这种状况的存在，在教育界存在着这样一个怪诞的现象：一方面是实践中一些新样式在中小学教育教学活动中有着较大的市场，深深影响着广大教师的实践行为；另一方面是这些样式没有理论舞台，甚至在理论工作者看来是一种不值得分析与探讨的行为。实践中的“热火朝天”与理论界的“隔岸观火”形成鲜明的对比。
的确，就实践本身来说，势必会出现一些新的表现样式，尤其在社会变革、教育转型的今天。但是，由于实践工作者自身的局限，这些样式难免会流于感性与直观，借助于感性的、缺少理论支撑的手段来传播。如果理论工作者能够与实践工作者结成研究共同体，两者以一种互补的姿态进行对话与交往，提升出来的经验与做法或许会更具说服力与实践意义。布鲁纳并不是一个实践工作者，但他对20世纪60－70年代美国理科教学中的发现学习进行的概括，使得发现学习摆脱了一般的现象层面，成为一个为世界范围教育工作者共享的行为样式；布卢姆的掌握学习，前西德根舍因的范例教学等无一不是如此。然而，在世界范围内，几乎很少有纯粹的实践工作者行为为后人所采纳。
中国丰富的教育实践需要理论工作者的综合，实践工作者因视野所限不能去做的事情，恰恰给理论工作者提供了广阔的空间。而教育实践中出现的形形色色的模式与做法，也需要综合评判。
2．学科间的综合。
我国的教育学大体走过了大教育学──分化的教育学──大教育学──分化的教育学这样一个历程，也就是从刚传人的大教育学形态，到20年代以后教育学一分为多；从1949年重新采用教育学形态，再到70年代末以后大教育学瓦解，成为众多不同的形态。时至今日，教育理论的分化已为既定事实，先前的教育理论已分化为课程论、教学论、教育哲学、教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育管理学等几十门不同的学科。这正如日本《教育大事典》中有关“教育学”的条目所讲的：“现在有关教育学的研究已分得很细，所以进行笼统的教育学研究的学者已经很少。如果说到某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或哪个更加细小的分支。但……非常专门化了的研究恐怕也要犯视野狭小的毛病。为此，有必要对教育学的专业分化有个整体观，对诸多专业领域作综合治理。”教育理论的这种分化，是一种必然的趋势。教育理论分化了，先前的一些整体性的研究内容被各个分支学科“蚕食”了，这是不是如同剥笋一样，剥到最后，教育学自身也不存在了呢？并非如此。任何一门科学，其发展既离不开分析，也离不开综合。分析在思维中把事物加以分解，区分为各个不同的组成部分；综合则是把事物的各个部分联结为一体。分析与综合是同一方法中不可分割的环节，两者是统一在一起的。对此。恩格斯曾有这样的论述：分析与综合“是必然地相互联系着的。不应当牺牲一个而另一个捧到天上去，应当把每一个都用到该用的地方，而要做到这一点，就只有注意它们的相互联系、它们的相互补充。”
遗憾的是，我们的教育理论研究并未能与分支学科的发展同步，未能及时汇综有关学科的研究成果，通过进一步抽象，为教育理论研究提供新的范畴与命题，或为已有的范畴与命题提供新的依据，这恐怕也是众多的教育学书籍“千人一面”、“众口一词”的根源所在。这并不意味着不能对教育学的研究成果进行综合，而是反映出一些教育学研究者把教育学这门学科看得太简单了，他们从功利的目的出发剪贴教育学，不仅无益于教育学的建设，而且在一定程度上说是为教育学掘墓。首先我们应该认识到，综合是必要的，没有了综合，作为教育学基础学科的教育学就不存在，分支学科的发展各自提出自己的研究规范和概念体系，也就失去了分支学科间相互对话、吸取的根基，这些学科也就不成其为教育学的分支学科了。其次我们还应认识到，综合不是一蹴而就的，它付出的辛劳甚至要较分析为多，因为它要求研究者在占有众多分支学科研究成果的基础上，加以提炼，抽象出共同性、普遍性的东西来。没有对分支学科的熟话以及分支学科间联系的洞察，综合就难以进行。
在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。
在21世纪，可以预期，中国教育理论研究除了上述发展走向外，还会存在其他走向，如走向教育自身独有的领域，即教育理论研究不在教育的外围兜圈子，直指教育自身的问题；不停留在“抄”与“搬”的水平上，构建起自身的理论体系；不附庸于社会意识形态，走向理论的自立等。这里限于篇幅，恕不—一介绍。重新审视中国教育理论研究的总体状况，在正确把握发展走向的前提下积极开展多方面的研究实践，相信会使中国教育理论日益成熟并走向真正的繁荣！
注 释：
①[美]爱因斯坦著，许基民译。在谈到概念的确定时，爱因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点来看，完全和因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”爱因斯坦文集 ［M］．第 1卷，北京：商务印书馆，1976。
②人类学提出的大传统与小传统的概念，有助于加强我们对研究传统的认识。所谓大传统，指的是上层士绅、知识分子所代表的文化，大体相当于“五四”时期所说的贵族文化，这多半是经由思想家或宗教家反省深思所产生的精英文化，英文为refined culture。与此相对应的所谓小传统，则是指一般社会大众，特别是乡民或俗民所代表的生活文化，大体相当于“五四”时期所说的平民文化。大传统与小传统也可称之为高文化与低文化（hing and low culture），接近于我们所说的雅文化和俗文化，或者高雅文化与大众文化。这两种传统运行轨迹不同，表现样式不同，实际的内涵也有着不小的差距。一般说来，大传统常常是以小传统为媒介传播到民间的，因此，它就不可能完全保留其本来面目，而是经过了民间的筛选和转述。在这一过程中，不仅有取舍，也有引申、修订、加工甚至再创造。反思大传统，甄别小传统，探讨大小传统如何转化、运作、相互关联，也应成为批判的主要内容。
③具体内容可参见：郑金洲．教育理论研究的缺失──世纪之交中国教育理论的反思[N]．上海：教育发展研究，1999（10）。
参考文献
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[3][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集、教育与教育学卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。
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[5][英]迪尔登著，唐莹等译，教育领域中的理论与实践，翟葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。
[6][英]卡尔著，郭元祥等译，教育理论与教育实践的原理，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集教育与教育学卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。
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[8][日]田浦武雄著、罗李争等译，教育学，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集?教育与教育学卷［M］。北京：人民教育出版社，1993。
[9]马克思恩格斯选集第3卷[M]．北京：人民出版社，1972。

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