摘要：交际教学法的教学观认为掌握一门语言就是要掌握一种“交际能力”（communicative      competence/ ability）。交际能力包括“语法能力（grammatical competence），社会语言能力（socio-linguistic competence），语篇能力（discourse competence），策略能力（strategic competence）。在交际性教学活动中，教师的角色定位为：控制者(controller)，评估者(assessor)，组织者(organizer)，提示者(prompter)，参与者(participant)和资源(resource)。
关键词：交际教学法，交际能力，教师角色转变
大学英语教学大纲明确规定了大学英语教学要重视培养学生运用语言进行交际的能力。在教学过程中既要传授必要的语言知识，也要引导学生运用所学的语言知识和技能进行广泛的语言交际活动。教学活动不但要有利于语言能力的训练，也要有利于交际能力的培养。根据大纲的这一要求，近年来的教学改革中基本上采用交际法，强调以学生为教学主体，教学以学生为中心，加强对学生的主体意识和积极性的培养，因此教师在适当引导下放手让学生进行语言交际实践，在实践中学习语言，获取知识，培养交际能力是达到大纲要求的一种行之有效的方法。
一，交际教学法的历史背景与渊源 
   正当Situational Language Teaching (SLT) 在英国的语言教学界盛行之时，美国已于1960年代末期开始检讨Audiolingual Method (ALM) 的理论基础。此举让英国的语言学家们重新对SLT的教学理论产生质疑。他们开始注意到语言教学的重点应该摆在〝交际能力〞（communicative competence/ability）; 用来呼应美国语言学家乔姆斯基所提的〝语言能力〞（linguistic competence），而非语言结构的熟练度（mastery of structures）。美国语言学家们也表示，语言的独特性与多变性不是用几个结构性的理论就能笼统概括的。正巧，欧陆的语言学家所提出的观点也与英美两国对语言教学理论所产生的反思潮互相辉映：语言教学的课程内容应该以语言学习者所需之沟通需求与能力为主。于是，在英、美、欧陆三方的教学理论的激荡下，诞生了Communicative Language Teaching (CLT)。 
二，交际教学法的教学观
   交际教学法认为，语言包含了〝交际能力〞和语言所处的〝文化社会意涵〞，其功用则包括了功能性（functional; 指用言语和他人互动）、规范性（regulatory; 指用言语限制他人行动）、互动性（interactional; 指用言语和他人互动）、想像性（imaginative; 指用言语创造出想像世界）以及再现性（representative; 指用言语沟通、呈现讯息）等多种用途。交际能力这一概念最初是由美国社会语言学家海姆斯（Hymes)提出来的其中.海姆斯的〝交际能力〞可以概括为一个人对语言知识和能力的运用，主要包括4个方面：
1。语法能力（grammatical competence），也就是语言符号本身的知识（包括词汇，构词规则，语音，句法等方面），主要涉及正确理解和和表达话语（utterance)的字面意义的知识，也就是句平面上遣词造句的能力。
2。社会语言能力（sociolinguistic competence)，指在不同的社会语言环境中适当理解和表达话语的能力。语境因素包括话题（topic)，交际双方的社会地位（status of participants)和交际目的（purposes of interaction)。话语应该在语义和形式两方面都是适当的。
3。语篇能力（discourse competence），指把语法形式和意义融合在一起，用口头或书面形式连贯地表达不同种类语篇的能力。语篇的完整统一通过语言形式的衔接（cohesion)和语义的连贯（coherence)来实现。语篇能力也就是超句平面上组织语段的能力。
4。策略能力（strategic competence），为了加强交际效果或弥补由于缺乏交际能力等因素引起的交际中断所使用的策略，包括言语（verbal)和非语言（nonverbal)两方面。换句话说，策略能力就是在交际过程中的应变能力。
为了能培养以上所述这些能力，交际教学法主张下列三种学习原则：（1）沟通原则---实际的沟通情境会增强学习效果；（2）任务原则---籍由语言沟通来完成任务的学习型；（3）意义原则---教学内容对学习者能产生意义则较能增强学习效果。交际教学法（communicative approaches）并不是一种单一的，固定的教学模式，它的核心内容是“用语言去学”（using language to learn)和“学会用语言”(learning to use language)，而不是单纯的“学语言”(learning language)，更不是“学习关于语言的知识”(learning about language)。其教学的最终目的是让学生获得足够的交际能力。在课堂学习中，学生在多数情况下处于某种“交流”，“交往”，“交际”的场景中，通过听，说，读，写等具体的行为去获得外语知识和交际能力。
三，在交际教学中教师角色的转变
   交际语言观认为交际能力的获得与发展主要靠学生的内在因素。在交际教学课堂中，教师的传统作用减少了，教师不再意味着是传统意义上的“知识传播者”，而是学习的帮助者（Brown,1987）。在交际性教学活动中，学生应是核心。但教师的作用仍然很重要，如在知识上，心理上帮助和支持学生；观察和分析学生的活动，了解和分析每个学生的长处和短处，发现教学中的不足并加以弥补等。这种交际性的教学活动要比传统的教学活动对教师的要求更高，教师必须具备很强的观察能力，分析能力，对教学内容的临时整合能力和对课堂教学的组织能力，特别是在教学班人数较多的时候，这种组织能力就更为重要。Harmer把外语教师的角色定位为：控制者(controller)，评估者(assessor)，组织者(organizer)，提示者(prompter)，参与者(participant)和资源(resource)。即在课堂教学中，教师应综合以上所有这些角色，既是组织者，导学者，同时又是学习者和参与者。

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