浙江省宁波镇海中学  刘竹君 
阅读对象的多样化，阅读方式多元性使学生们的阅读空间现代而斑斓。但学生的阅读是存在一定的误区，尤其是文言文阅读。本文试图分析一下高中文言文阅读现状，并谈点拙见。
一、先看看学生的态度
在笔者曾任教的某省重点高中抽样调查高一、高二、高三部分学生，共计300人。具体调查结果及分析如下：
其一：阅读文言文的渠道选择语文课本和语文读本的占90%，古文选本占7%，网络占3%。对书店的文言文选本不感兴趣的占60%，老师要求可能会买的占17%，如获至宝的仅占5%。可见学生阅读范围大都局限于教材，对传统古文选本知之甚少，反映了学生文言文阅读面很窄，对古籍知识了解甚少，还可以看出学生对文言文阅读的热情是极其有限的！
其二：能全文背诵的文言文篇数10篇以下的占89%，10—15篇的占8%，15—20篇的占3%，20篇以上的为0%。在背诵默写中老师强调的、自己喜欢的、课后要求的、考试考过的各占33%、19%、14%、34%，学生阅读的落脚点在背诵似不为过，但阅读，背诵，积累之中过分注重名句，忽视整体篇章，更忽视有意义的阅读，缺乏积极有效的读书观念！
其三：对文言文的知识获得，缺乏主动性，停留在“加大训练，以求质变”和“老师讲解，归纳总结”的占60%。文言文阅读的核心，认为应为文言实词，文言虚词，文言句式的意义和用法这些知识的习得及应用的占48%，选择多读多背，形成语感的有24% ，有28%的学生选择多品多悟，自然天成。
其四：关于“在阅读一篇文言文时，教师常常有这样一些阅读指示，你认为哪些最能有机地与你的实际结合”选读准、默写、背诵、解释、复述的占56%，选说出、指出、写出、找出占32%，选认识、品味、感受、把握的占12%。在阅读过程中学生更喜欢的是教师讲解，这一比例为68%，而喜欢自己参考注释和工具书，借助翻译大全的比例为32%。
其五：对文言文在语文学科中的建设不甚关心，大多以“局外人”的心态来对待，在问卷之中表现出的是消极的肯定多于积极的否定， “文质观”“文体观”极其淡化，颇为中庸，结果显示出是阅读观念仍停滞在“读”上，没有意义的创新意识，更缺乏个性化的眼光。
仍有可喜之处，主要体现在：学生阅读目标与能力的契合点更为理性，不再以认读能力为主，而是注重研读鉴赏能力。学生对学习文言文的终极目标的认识有了突破，只有32%的学生选择应付考试；在学习过程中，选择“多读多背，品出语感”、“多品多悟，自然天成”占了52%；有了更为睿智的阅读选择，更关注文言文与传统文化，有72%的学生主张在教材设计中添加有关中国文字学，中国古代文学史，中国古代哲学、礼仪、服饰、民俗，古人的读书思想及人生哲学这些方面的边缘知识。
下面摘录的是在调查中学生的心里话：“当成文化而非考点来学”、“鲁迅是白话文的先驱，请不要忘记，他是学古文化长大的”、“你是一块大饼，我想用你填饱我的肚子”；你是一座灯塔，我只想用你做我精神的底子”、“我是中国人，就要学古文”、“通过你仰望历史的天空，通过你感受母语的从容”、“国粹”、“内涵美是你赋予我们的”、“全面了解民族文化，振兴中华民族”。
学生对文言文阅读也有以下几种亟需重视的心态：畏难情绪——“文言文好难呀”；不感兴趣——“学文言文一点意思也没有”；考试才学——“高考成败就在你”、“只希望高考全做对”、“没有考试我不学你”；矛盾困惑——“想说爱你不容易”、“多可喜，亦多可悲”。
二．再从教师和考试方面谈一谈
二十世纪以来，受西学东渐的影响，文言文阅读教学突破了传统的以思想义理为本位这一教育传统。“五四”前后，杜威实用主义理论传入中国，教育尊重学生个性，培养学生面向生活，面向实际能力，文言文阅读凸现着发展思想、涵育情感的教育功能。叶圣陶先生在《读罗陈两位先生的文章》一文中说到：“古书非不可读，但是必须清彻通达的人才可以读，唯有这样的人，才会受到文化的涵濡……可是就读书言读书，必须阅读方法到家，才可清彻通达。”（1）重人文精神的培养成为文言文阅读教学的出发点和归宿，以此形成重文势、文术、文意、文境、文情的主导课型。当前“人文性”已作为语文课程的性质写进《课程标准》，高举“人文”大旗，也成为文言文阅读目标之重。但欣喜之余，又出现向“人文”一边倒的趋势。史绍典先生曾谈到，一次全国学会的课堂教学大赛，有教师执教陶渊明《归去来兮辞》，其教学的三个环节：一是读出快乐，请给快乐定义；二是合作探究，“快乐的背后是什么”；三是请你献策，现代人如何回归心灵。在教与学的活动中，是“一种脱离文本的，无病呻吟的，从概念到概念的宏论”，（2）培养的是“一种莫测高深的故作姿态和不切合阅读者个性发展的媚俗话语”。（3）当前的文言文阅读教学中正淫浸着这种流弊，学生的阅读体验也是如此。
西方传统认知理论认为阅读是一种能力，这种能力便是译码和理解两大技能。在这一理论影响下文言文阅读过多地变成技能训练的阵地。以周正逵先生主编《高中语文实验课本》中《文言文课本》为例，就特别强调文言文阅读训练，并且详细的分为“正音读，识文字，通义训，察语气，明义法，断句读，辨词采，别文体”八大教学序列。文言文阅读成为训练教学的附庸，文言作品成为知识的例证，训练的材料。知识讲授代替了涵泳体会，技能训练代替品味感受。这种超稳定的训练，仅仅让学生成就规范而实用的文言文习得技能。但学生的技能离开高考后是否受用？在《咬文嚼字》创刊10周年座谈会上，复旦大学陈光磊教授讲述自己亲历的一件事情，某高校的一场汉语文化知识竞赛，居然留学生代表队战胜中文、法学、新闻等文科学生。这些参赛的中国大学生从初中就开始学习文言文（姑且不论有无蒙童时期就学习文言的经历），他们应该是很能应付考试，相信在高考中还是很不错的（也许有语文特差的，但不会是普遍情况）。不由让人反思文言文考试有无误区？事实证明文言文在考试评价中的另一种景象，使得文言文阅读陷入尴尬。
首先是考文过于固定，多为人物传记（来源于《二十四史》）。这些选文无外乎一种行文模式——“正史”模式，先介绍此人之籍贯、出身、品行，接下来通过记叙官位之升迁，串起此人生平之二三事迹，最后是交代身后之评价云云。虽有细微变化，但是不会有太多曲折。不禁要质疑：学生读了相当数量，风格迥异的文言文之后，混沌的心灵开化了、精神境界提高了，是一个个充满思想的个体生命，为什么一走进考场，他们就要让自己变得机械、简单、线条呢。长此以往，就会导致一种不健康的学习意识：只要熟悉人物传记的套数，就能应付文言文考试！走此捷径，哪里去管它多读、苦读，读经典名篇，读古人思想，读传统文化。我们不能以学生的短视来搪塞这个问题，甚至不了了之。恰恰相反的是具有“青春的精神”的学生需要的是挑战与创新，是突破与充实。不外乎有的学生说：“喜欢学习文言文，不喜欢考文言文”；“多些有新意的文言文来考我们，人物传记考了三年，都机械了”。有次语文期末考试文言文阅读选文，突破传统的人物传记类，选择欧阳修的《<梅圣俞诗集>序》，此文固而有梅尧臣生平事略，但是以一“穷”字概括其沉沦下僚，为人吏属之凄凉，全文无一不浸染着欧阳修对他的倾慕和哀痛之情，更是提出“穷而后工”这一千古独创的诗论。学生为好“考文”而兴奋，说：“选文有创意，读的很有意思；考的很有水平。”
其次是考察点过于集中在词语意义，姑且不说以两个选择题单列出实词的用法，虚词的意义及用法的考察要点，鲜明的体现出了考词语意义的本质，就是标着“筛选信息能力”“概括与分析文章内容能力”考察的另外两个试题，也是名不符实的。
以2002年高考选文《史记·李将军列传》为例，首先来看真题设计：
15．下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是：
Ａ、李广为行伍出身，家中世世传授射箭之法，因而骑射精熟，骁勇善战。曾在抗击匈奴时杀敌立功，并在平定吴楚军时，攻营拔寨，建立卓越功勋。
Ｂ、李广不仅武艺高强，而且足智多谋。他面对匈奴数千骑兵，沉着镇定，巧用疑兵之计，使敌军不敢贸然追击，而自己的小部队则安然得以保全。
Ｃ、李广不善言辞，少言寡语，而又廉洁自律，重义轻财。他屡建战功，威震匈奴，常有增加财富的机会，但却终身没有多余财物，也从不以家产为念。
Ｄ、李广作为主将，部队失去向导而迷失道路，他勇于承担过错。面对处罚，他认为自己已经年老，无力再请刀笔之吏为自己辩护，于是引刀自刭。
与之均有对应的文句：
Ａ、家世世受射。从军击胡，用善骑射，杀首虏多；从太尉亚夫击吴楚军，取旗，显功名昌邑下，以力战为名。匈奴大入上郡，有数千骑。
Ｂ、今我留，匈奴必以我为大军之诱，必不敢击我。前未到匈奴陈二里所，止，解鞍，令士皆纵马卧。
Ｃ、广廉，得赏赐辄分其麾下，饮食与士共之。终广之身，空无余财，终不言家产事。
Ｄ、且广年六十余矣，终不能复对刀笔之吏。
只需把这几个句子疏通此题就易做出。相信学生用点眼力就会发现“复对刀笔之吏”不应理解为“再请刀笔之吏为自己辩护”，这分明就是考“复”、“对”两词之意。撇开命题者以知识点考察为目的随意肢解组合原文这一点不谈，不禁反思，如此考试就是读懂了《史记·李将军列传》，即使懂也仅仅是对古汉语某些知识的获取，实际上并没有读懂。因为读《史记》，不只是疏通文句，更重要的是理解《史记》的精神。面对这样的考题，即使学生有阅读趋动，也会瞬间消解于冰冷的试题之中。哪里去体会“史家之绝唱，无韵之离骚”，那里能读出作者的赞佩，感慨、叹惋激愤的情感？哪里去欣赏司马迁秉笔直书的史家精神？更不要提司马迁的个人命运与李广的人生悲剧，“冯唐易老，李广难封”的感喟，“中石没镞矣”的佳话。 

[1] [2] [3] 下一页