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由习到读，在历史的天空中发现美 |
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| ----高中文言文阅读现状分析后谈 | |||||
作者：佚名 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2007-4-30  |
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再次是题型过于固定——出现类型化，模式化倾向。2001-2005年高考“文言文阅读”这一版块，题型均为四个选择题，一个翻译题，甚至题号都固定为第12题文言实词，第13题文言虚词，第14题信息筛选，第15题推断，第16题为翻译。这是许多老师学生闭眼就能说出的。保持试卷结构和题型的预定，这样有利于教师的教学把握和学生的复习准备，有利于教学程序的预定，避免激烈的震荡。但过度的固定，会使文言文阅读目标的僵化以至缺失。就学生而言，考什么学什么；就老师而言，考什么教什么。校园里不是流传着“一说二论三传，‘而’‘以’‘乃’字不断，筛选对文照搬，翻译练练过关”。教师精讲“所谓”的传统篇目，也就是考点多次“光顾”的选文，如：《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》、《鸿门宴》、《六国论》、《过秦论》、《师说》。这些经典篇目，在词用及语言上确实有其示范性，但这些文质兼美的文章的意义就在于此吗？而还有剩下的经典因为高考不考就被打入冷宫吗？ 三．文言文究竟是什么？文言文阅读是什么？ 文言文是伟大的经典。 教育的育人本质决定作为母语教育的语文课程，必将担负着培养具有中国民族文化之根的现代公民之使命。民族精神以民族文化为载体，而中国古代优秀的语言文学作品，是民族文化的精粹。了解民族文化，须从阅读民族经典入手，塑造民族精神，当从接受民族经典出发。“不但中国传统如此，西方现代的人文研究也还是如此。从前芝加哥大学有“伟大的典籍”(Great Books)的课程，也是要学生精熟若干经典。近来虽稍松弛，但仍有人提倡精读柏拉图的《理想国》之类的作品”。（4）反观现代语文教育面临语言低俗和精神贫乏的双重威胁，因此更应致力于古人留下的语言宝库的探寻和精神家园的栖息，在其中寻求民族文化得以传承的精神实质，生生不息地传递中华民族文明之光。 阅读文言文是高中生回归传统的最直接的选择。 学生的个体发展决定作为母语的语文课程，特别是传统文化的载体文言文，应最大限度在“学文”与“立人”的双重责任之中发挥作用。青少年时期学习古文，将来会受益终身，郭沬若先生说过：“儿时背下的古书，像一座大冰山，入了肚子，随年龄增大，慢慢融化，一融化可就是财富了。”（5）凭着既有的认知结构和对母语特殊的情感体验，学生进入初中，走进古代优秀的文学作品，这些古代优秀的文学作品就成为学生语文素养的重要构成。文言文简洁，优雅，有着独特的句法，表达形式，语言风格，学生以古典人文修养为中心，藉各方面适宜的阅读，培养慎思明辨习惯，可以得到和谐舒畅的发展。“中学是人一生发展中很重要的一个阶段，……中学所学习的古文，差不多都是我国古代文学中的经典著作，其思想性和艺术性都是非常高的，正确有效地学习这些作品，有助于学生基本素质和健全人格的塑造”。（6） “阅读的意识必然是历史的意识，是同历史物进行自由交往的意识。”（7）因此走进历史、走进古人是文言文阅读的关键，要注重文言语言的学习，传统文化的积淀，历史精神的感知与传承。 在西方早期语文教育中，以希腊语，拉丁语为主的古典语言教学强调方法与逻辑，因此在古典语言的训练中除了心智教育，还培养学生的语言交往能力。德法等国强调“对古典作品进行仔细分析和富有创见性的阐述……，给学生以更多机会去阐释他们的文化”；（8）英美等国主张“诵读”，既是发音、拼音、认字的训练，也提高对本国文化的理解力，日本主张“恢复汉字的认识，读解，通过音读和朗读，加深体味古文和汉文的风格”。（9）“中国自唐代韩愈以来，便主张“读书必先识字”。中国文字表面上古今不异，但两三千年演变下来，同一名词已有各时代的不同涵义，所以没有训诂的基础知识，是看不懂古书的。”（10）我们不妨来看一例子。北大吴小如教授是古典文学评论的专家，在《古典诗词札丛》的“序”中吴教授谈了这样的看法： 至于我本人，无论是在课堂上分析作品或写赏析文章，一直给自己立下几条规矩。一日通训诂，二日明典故，三日察背景，四日考身世，最后归强求到揆情度理这一总的原则，由它来统摄取以下四点。所谓“通训诂”，指对一处诗的每字句都必须正确理解。如果连字句都没有弄懂，那么分析行天花乱坠也不会得出正确结论，还谈什么赏析？ 看看吴先生对《木兰诗》中一句的理解： 问女何所思,问女何所忆?女亦无所思,女亦无所忆.这几句诗多为人所忽略。木兰从头一天夜里已见军贴。“军书十二卷，卷卷不爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她不所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”“无所忆”呢？这“思”和“忆”的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”（如“有所思”“所思在远道”）、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则专指男女之间的互相思忆。然则《木兰诗》中的语句应该怎样理解就一清二楚了。……这样讲，既解决了“无所思”两句仿佛辞费的疑窦，以从一问一答中体现出木兰这一少女形象的高尚纯结，不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。可见字词的训诂是与诗中主人公形象的塑造有密切的关联的。（11） 曹植《七步诗》脍炙人口，诗的末句已经固定为一个成语，平素人们常以“相煎何急”来比喻自相残杀。原初中第二册教材中“题解”中说：“此诗用萁豆相煎这个生动浅显的比喻，把曹丕残害骨肉、争权夺利的得径揭露得淋漓尽致。“从萁豆相煎”的说法，可以看出编注者对原诗中的“相”领会不确。这里的“相”，并不是现代汉语常用义“互相”产意思，而应该是“对着”的意思，是单向的，“相煎”就是“煎我（豆）”。所以，末句是曹植对曹丕的深刻揭露与指责。还有两句妇孺皆知的诗“床前明月光，疑是地上霜”，许多诗歌选本都配上了优美的图画——李白站在窗前，手扶座榻，仰望明月；或躺在床上，孤独无奈，凝望苍穹。其实，“床”在古代有井栏之意，老井，就是故乡的水呀，不写“屋”、“室”而是写“床（井栏）”就更能写出游子的诗情。文学解读中对文本现解（即“释义”）的重要性，由此可见一斑。言语实践也就是注重情境还原，一次完整的言语实践实际上是回归文言作品的一段精神历程。 尽管不同版本的高中语文教材在文言选篇上有所不同，但有一点是共同的，即被选入教材的文言篇目都是千百年来被世人传诵的名篇佳作，形式上能唤起读者的浓郁美感，内容上能引起读者的强烈共鸣。不过，也应该看到：毕竟许多文章有千百年的时间跨度，毕竟学生的人生阅历有限，学生与某些课文的距离感、陌生感甚至排斥感也是客观存在。要引导学生欣赏古人，欣赏他们的生活世界、认识世界、情趣世界、理想世界；理解古人，理解他们的行为方式——穷达之乐、愤世嫉俗、苦闷放纵。 1、在历史文化背景下深刻理解文言文，用史与文化的视野理解文本。如《鸿门宴》中项王这一人物分析，我们可以从以下几个阅读角度入手：其一：析座次。“项王，项伯东向坐；亚父南向坐——亚父者，范增也；沛公北向坐，张良西向侍”，室一般是长方形，东西长而南北窄，因此室内座次最尊是东向，其次是南向，其次是北向，最卑是西向。由座次是可以看出，两个阵营的人物是一种剑拔弩张的紧张气氛。但是也可以看出项羽自信自负的心态，他更喜欢形式上的“王气”，而刘邦此时座在北向，更显得复杂万分。此境之下，便故作恭顺“秋毫不敢有所近”，说“不敢”而不说“不曾”；故作虔诚“籍吏民，封府库而待将军”，是“待”而非“候”；故作迫切 “日夜望将军至”，一“望”字尽显“深情”，此刻项羽的怒气荡然无存，而是飘然而宴饮，昏然而尽欢。其二，析佩剑。剑是武器，也是佩饰，古代帝王、诸侯、大臣、武士佩剑，故佩剑表示身份。发展到战国时期，常有刺客，所以秦王规定，“群臣上殿，不得持尺寸之兵”。而在《鸿门宴》中，项王，此刻已有帝王之实，按礼其群臣不应佩剑入宴，而文中写到“项庄拔剑起舞，项伯亦拔剑起舞”，“亚父受玉斗，置之地，拔剑撞而破之”。可见当时项伯、亚父均是已佩剑入席。历史上也有例外，肖何为汉开国功臣，首赐佩剑上殿；曹操入朝不趋，剑履上殿。前为殊荣，后为霸权。从中可以看出项羽并不是一个受礼仪约束之人，他自由无拘，坦率无邪，有王者之实而并无王者之气，这样一个“赤子”何能成就“王业”？其三：析英雄情结。战国纷争，群雄争霸，豪杰并起，壮士悲歌的遗风仍存，秦纪不过二十二年，在楚汉争霸之中项王更是崇士尚武，他少时便想“学万人敌”，自古“英雄惜英雄”，项王不杀樊哙，反而“两赞、三赐”，并非如《教师教学用书》的观点：“注意维护了他（项羽）的尊严，使他动为不忍之心”，这种不忍之心，甚至使他对樊哙采取了格外宽容的态度。”（12）在《鸿门宴》中，项羽深为樊哙大胆讲义，粗犷豪爽，光明磊落所服，油然而生惺惺相惜之态，这些都是项羽英雄情结使然。从礼仪，佩饰，心理这些角度的阅读体验也会让现代学生发现阅读的新境界。 |
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