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【摘  要】王夫子对“兴观群怨”的新解为我们提供了文本多元解读的理论方向。他认为不同的读者对于具有兴观群怨的作品可以有不同的选择和爱好，对于同一个具有兴观群怨的作品，不同读者可以有不同的艺术感受，而具有兴观群怨的作品，虽然允许有不同的解读，但不允许牵强附会的“曲解”。据此笔者认为文本解读的底线可从以本为本，品味语言；知人论世，以意逆志等方面加以把握。
 
【关键词】兴观群怨  启示   文本   多元解读    底线 
  文本的多元解读是语文新课程改革中的热点和焦点。语文新课程标准提倡多角度、有创意地解读文本，在阅读目标中提出要注重个性化阅读，学习探究性阅读和创造性阅读，对文本能作出自己的分析判断，获得独特的情感体验和思考。于是人们把西方的接受美学当作多元解读的理论依据而奉若神明。接受美学是20世纪60年代中期德国的姚斯、伊瑟尔等人为代表提出的文学理论，它突出强调文学作品读者的接受活动的决定性意义，强调接受过程乃是审美价值效果实现的过程，同时，还研究读者接受对作家作品的广泛而深刻的影响。其实我们完全没有必要“言必称希腊”，我们的老祖宗在经典文本的解读上早已给我们留下了宝贵的精神财富，为我们的多元解读指明了方向，比如明末清初的王夫子对“兴观群怨”的新解。
“诗可以兴观群怨”，原是孔子从诗教角度提出的命题，王夫子则将它们看作一个整体，并从艺术接受的角度加以创造性的解释，被学人公认是颇有创见的。《姜斋诗话》上卷有云：
“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，尽矣。辨汉、魏、唐、宋之雅俗得失以此，读《三百篇》者必此也。‘可以’云者，随所以而皆可也。于所‘兴’而可‘观’，其‘兴’也深；于所‘观’而可‘兴’，其‘观’也审。以其‘群’者而‘怨’， ‘怨’愈不忘；以其‘怨’者而‘群’，‘群’乃益挚。出于四情之外，以生起四情；游于四情之中，情无所窒。作者用一致之思，读者各以其情而自得。故《关雎》，兴也，康王晏朝,而即为冰鉴。‘訏谟定命，远猷辰告’，观也；谢安欣赏而增其遐心。人情之游也无涯，而各以其情遇，斯所贵于有诗。是故延年不如康乐，而宋、唐之所由升降也。谢叠山、虞道园之说诗，井画而根掘之，恶足知此？”
王夫子“兴观群怨”的“四情”说突破了宋明理学的窠臼，重点偏向了读者的“自得”，更多的是吸取了孔子“兴观群怨”中的自由精神，他承认审美主体在理解作品时知识储备、生活经验、道德修养和即时心境的的差异性和有效性，突出强调了读者审美直觉意识的合法性和自主性，在古典美学的范围内最大限度地扩大了读者的自由。
王夫子的解释表现在文本解读上则有如下启示：
一、不同的读者对于具有兴观群怨的作品可以有不同的选择和爱好。
在王夫子看来，“人情之游也无涯，而各以其情遇”，就是说不同的读者对于同样具有兴观群怨的作品有着不同的选择和爱好。比如“‘訏谟定命，远猷辰告’，观也；谢安欣赏而增其遐心”就是属于这种情形。王夫子用《世说新语》的这个典故来说明，不同的读者对于《毛诗》则具有不同的选择和爱好。谢玄欣赏的是“杨柳依依”之类的诗句，而谢安则由于年岁和政治境遇的不同，欣赏的是“‘訏谟定命，远猷辰告”之类能表达深谋远虑、为国操心具有政治胸襟的诗句。可见阅读总是特定取向的阅读。
王夫子看待“人情之游也无涯，而各以其情遇”，其实是审美趣味的个性差异问题。因此教师在解读文学作品时不应该将自己的审美趣味强加给学生，相反，这种差异性的存在和交流恰恰可以成为培养学生理解力、创造力的契机。如探讨《项链》一文的主旨时，学生据理力争，讨论热烈，“说长道短”中形成了以下几种观点：（一）、小说表现了人生的无常，命运的无常；（二）、对女主人公的追求奢华生活遭到失败的不幸表示同情，对其以诚实劳动偿还债务的行为予以肯定，对主人公的虚荣心作了批评；（三）、通过女主人公的命运，形象地表现了人在社会生活中找到正确的人生定位的过程，揭示了正确的人生定位的重要性；（四）、对这个社会悲剧反映的小资产阶级生活的不稳定与尴尬处境寄托了深切的同情；（五）、人必须不断地跟自身弱点作斗争，否则，将会付出惨重的代价。此外也有学生认为是表现诚信主题的，甚至还有认为是一曲爱情的赞歌……学生的这些观点，表面看似“偏离了作家原创意图”，或者说作家在作品中根本就没有这种意义的暗示。但是，这种解读不仅不妨碍深入原作，反而是对原作意义的拓展与延伸。现代诠释学就认为阅读距离不仅不是障碍，而且还为阅读创造了契机，因为“一定”的距离构成了视觉界的差异，正是差异才使文本不断能被读出新意，产生新的阅读效果。这样的争论激活了课堂，制造出学生新的思维生长点，相比之下，传统的观点“小说尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想”似乎有些单调陈旧，黯然失色。
二、对于同一个具有兴观群怨的作品，不同读者可以有不同的艺术感受。
孔子说诗可以兴观群怨，而王夫子则认为“可以云者，随所以而皆可也”，强调了同样具有“兴观群怨”作用的作品，从接受的角度说，可以允许有不同的解读和感受。即所谓“作者用一致之思，读者各以其情而自得”。如对《关雎》，“《关雎》，兴也，康王晏朝,而即为冰鉴”。毛传以为《关雎》是“兴”，以“关关雎鸠”起兴，以喻“乐得淑女以配君子，忧在进贤，不淫其色，哀窈窕，思贤才”。但《鲁诗》则以为《关雎》是在讽刺康王因留恋床第而晚朝，不理政事。我们说“诗无达诂”，对于同一部具有“兴观群怨”的作品，读者不同，艺术感受也就不同。“红学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”而鲁迅自己则以为：“在我眼下的宝玉，却看见他看见许多死亡。”这正象谭献说的“作者之用心未必然，而读者之用心未必不然”，形象总是大于思维的。
读者对于兴观群怨的具体感受，可以随其所以而皆可，而任何人的阅读只能是在一定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射的“看”，因此经典作品在艺术接受时必然存在个性差异。这种差异，不仅表现在对于艺术的不同爱好，也表现在对于同一个对象的不同理解上。那么，既然“诗可以兴观群怨”，是否意味着可以随意解读呢？答案当然是否定的。
三、具有兴观群怨的作品，虽然允许有不同的解读，但不允许“井画而根掘之”，即不允许牵强附会的“曲解”。
具有兴观群怨的作品，虽然“随所以而皆可”，但并不等于可以随意解读，比如象谢叠山、虞道园之说诗，“井画而根掘之”，那就不可以了。作为南宋遗民的谢叠山，其论诗多“借他人之酒杯，浇自己胸中之垒块”以抒发自己身世遭遇的不幸和存君兴国之情。他在解释韦应物《滁州西涧》时认为，生在涧边的幽草是指隐居在野的君子贤人，鸣于深树的黄鹂则指巧言如流的得宠小人；春潮带雨，喻指国家患难多，晚来急，指危国乱朝走向穷途末路；野渡无人舟自横，是说在宽闲之野、寂寞之滨，必有济世之才如孤舟之横野渡者，只是不能被统治阶级任用罢了。这种牵强附会、含沙射影，强诗以就己说的说诗法，王夫子认为是“井画而根掘之，恶足知此”，说谢叠山辈根本不懂得诗的兴观群怨的作用。
王夫子对谢叠山的批评，实际上触及了现代文艺学中的阅读阐释学相关原理。既然阅读总是特定取向的阅读，阿尔都塞认为，“凡阅读必定有罪”，任何阅读都是“有罪的阅读”，在阅读中不加任何外来因素地直接“看到”作者所表达的全部东西只能是一种理想化的假设，任何人的阅读只能是对作者所表达的全部东西的破坏，因此他所追求一种“有道理的罪过”。一般地说，读者在文本的解读过程中产生的法国艺术社会学家埃斯卡皮提出的“创造性背叛”有误读和读误之分。误读，有人称之为正误，是指读者的读法正当，对同一文本产生不同的理解，尽管理解与作者的创作本义有距离甚至抵牾，但这种误解看上去又切合作品实际，是有道理的、可信可接受的，正误是文学理解中的普遍现象，毕竟作品形象总是大于思想的。而读误则不然，有人称之为“反误”，是指读者自觉地对文学作品进行穿凿附会、歪曲，他完全抛弃了作者的创作立场，使阅读思路跳跃于文本之外，脱离了文本的语境，面对文本没有发生阅读中的对话，是不顾文本的言说，是读者“独白”的篡位。如有学生在学习《背影》时读到了父亲违反交通规则，学《猎户》时读到的是猎户违反了动物保护法，是对自然生态环境的破坏等另类解读都属于王夫子所反对的“井画而根掘之”的情形。读误在阐释学中有割裂阐释、错误阐释、不足阐释和过度阐释等具体表现，这都是学生对文本的解读中容易误入的歧途，教师在教学中应该合理引导。
学生对语文材料的反应往往是多元的，但是并非每种反应都能准确指向文本的核心，文学作品的解读是多元的，但多元并不意味着无限，多元应有界。那么在何种范围内的解读才被允许呢？我们说多元有界，多元解读提倡读者走出文本解读固定、死板僵化的局囿，但并不意味着读者天马行空、信口开河、我行我素，我们必须把握好文本解读的底线。阅读对话理论将阅读行为看作是主体间的对话与交流，阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程，是对文本的阐释和反应，读者与文本（作者）是双向互动的、互为依存的。在阅读教学中教师要尊重学生阅读的个性化行为，珍视他们独特的感受、体验和理解，但“他所引出的各种经验应该是与文本有联系的”，只有在一个预先确定的范围内，“反应才能获得意义”，教学不能只顾尊重与珍视而破坏“文本的客观性”。这个预先确定的范围、文本解读的底线可以从两方面把握：

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